Iskolaklaszterizáció Szingapúrban

Ha az utóbbi évtizedek konszenzuális szakmai álláspontjával szemben az iskolai együttműködés különféle formáit, a kooperációt nem tarthatjuk is önmagában vett, abszolút értéknek, bizonyos, hogy az együttműködésre való képtelenséget komoly fogyatékosságnak, döntő hatású gátló tényezőnek kell tekintenünk, legyen szó a pedagógiai munka bármely szintjének vagy bármely szereplőjének a tevékenységéről. A pedagógia sohasem „egyszemélyes játék”.

Az együttműködés vagy az együttműködésre való képtelenség az oktatás különféle aspektusaiban vizsgálható. Mivel a pedagógiai helyzetek legtöbb esetben egyszerre értelmezhetők személyközi és intézményi viszonyok valamely rendszereként, egyszerűsítve azt mondhatjuk, hogy a pedagógiai munkában releváns együttműködési helyzeteket alapvetően három kategóriába csoportosítva vizsgálhatjuk:

• természetes személyek kooperációja vagy annak hiánya (például egy tanulócsoport diákjainak együttműködése vagy annak hiánya egymással vagy a tanárral; a tanárok együttműködése egymással vagy annak hiánya a tantestületi munkában; a tanár együttműködése a szülővel stb.);
• természetes személyek és oktatási szervezetek kooperációja vagy annak hiánya (például egy szülő és az iskolaszék kapcsolatában);
• intézmények kooperációja vagy annak hiánya (iskolák együttműködése egymással vagy éppen annak hiánya; iskolák és oktatásvezetés együttműködése vagy annak hiánya stb.).

Attól függően, hogy az oktatás mely szereplőinek milyen együttműködési kérdéseit igyekszünk feltárni valamely elméleti vagy gyakorlati célból, megközelítésünk oktatásszociológiai, didaktikai vagy éppen pedagógiai-pszichológiai orientációjú lehet.

Persze nem szabad megfeledkezni arról, hogy a pedagógiai helyzetekben az intézményi és személyes aspektusok egyben át is fedik egymást. Amikor a tanulók valamely tipikus személyközi helyzetének alakulását vizsgáljuk, abban rejtve-rejtetlenül olyan mögöttes intézményi viszonyrendszerek is húzódnak, amelyeknek esetleg nincsenek tudatában a résztvevők, de amelyek nagyon is mélyen befolyásolják a folyamatok kimenetelét.

A pedagógiai intézmények vagy intézményrendszerek együttműködése vagy együtt nem működése, illetve ezek különféle szintjei-formái tehát nem kizárólag szervezeti-szociológiai aspektusaikban jellemezhető jelenségek, hanem minden esetben – ettől nem elkülönülten – kulturálisan leírható specifikumok mentén is értelmezhetők.

Az iskolák klaszterizációjának nemzetközi történetéről és formáiról

A klaszterizáció a közgazdaság-tudományból származó kifejezés; napjaink egyik legjellemzőbb gazdasági folyamatát jelöli. Mivel azonban a hazai pedagógiai szakirodalomban szinte alig találkozni e megnevezéssel, nem árt tisztázni, mit is értünk közgazdaságilag – s ebből fakadóan pedagógiailag is – a klaszterizáció fogalma alatt.

E meghatározásból a klaszterizáció több fontos vonása ismerhető fel explicit vagy implicit módon:

• a klaszterizáció mindig a hatékonyságnövelés érdekében jön létre;
• a hatékonyság növelése a versenyképesség fokozását jelenti, vagy legalábbis célja szerint azzal jár együtt;
• ennek érdekében a klaszter tagjai kölcsönös érdekeik alapján szövetséget kötnek egymással; a kölcsönös érdek tartja egyben a klasztert;
• a klaszterizáció mindig területi alapon zajlik;
• egy klaszternek tipikus esetben sok szereplője van;
• a klaszterizáció fontos eleme, hogy a résztvevők között adminisztratív együttműködés is van;
• bár mindezek érdekében szövetséget alakítanak ki egymással, e szövetség nem jelenti a szövetségre lépett egységek önállóságának, autonómiájának, önálló arculatának, stratégiai céljainak a feladását, sokkal inkább ezek megőrzését.

A klaszterizáció tehát lényegesen különbözik a vállalatok olyasféle egybekapcsolódási és ezzel együtt tulajdonmegosztási vagy -újrafelosztási formáitól, mint például a cégek egyesülése (merger), egymás felvásárlása (aquisition) vagy az erőszakos kivásárlás (hostile takeover). Ezek lényege ugyanis, hogy két vagy több cég elveszíti vagy feladja korábbi önállóságát, és új céggé alakul az egyesülés során, vagy az egyik cég úgy bővül és erősödik, hogy a másik céget „felfalja”, magába olvasztja, vagyis megszünteti. Ilyen esetekben mindig a kereszttulajdonlás valamely formája alakul ki, s e tulajdonlási viszony teszi racionálissá és kényszeríti ki a korábban különálló cégek vagy egységek együttműködését.

A klaszterizációnak azonban talán éppen az a legnagyobb előnye, hogy a benne részt vevő cégek úgy növelik a hatékonyságukat, tehát úgy válnak erősebbekké, versenyképesebbekké, hogy megőrzik autonómiájukat, vagyis semmilyen kereszttulajdonlás nem jön létre közöttük. A klaszterek nem a közös tulajdonlás alapján képzett szekunder érdekekre, hanem az önmagukban megálló primer érdekekre épülnek. Így olyan nagy erejű, de továbbra is önálló gazdasági szereplők jöhetnek létre, amelyek együtt könnyen elérhetik a nagy gazdasági konglomerátumok tőke- és termelési erejét, ám sokkal flexibilisebb rendszerben működnek, mint az egyesülések és vállalatfelvásárlások során gyakran mamutméretűvé váló s ezért az állandóan változó gazdasági környezethez csak nehézkesen alkalmazkodó vállalkozások.

De ami legalább ennyire fontos: az egyes szereplők úgy erősödnek meg az együttműködés által, hogy továbbra is teljes mértékben önálló, kompetitív szereplők maradnak egymással szemben is. Vagyis sem az egyéni, sem az összpiaci verseny nem csökken, sőt hatékony működtetés esetén növekszik is, miközben az együttműködés mértéke is nő.

A klaszterizáció résztvevői az együttműködés segítségével már csak azért is növelhetik erejüket, mert így reálisabb eséllyel küzdhetnek olyan gazdasági előnyökért – bankkölcsönökért, piaci kedvezményekért vagy bármi másért –, amelyek elérésére önmagukban esélytelenek lennének. Az együttműködés által csökkenthetik például a kiadásaikat: ha közös adminisztrációs rendszert működtetnek, és nem külön-külön tartanak fenn egyes munkaszervezeteket, például hasonló célokra szerveződő tervezőirodákat. Ezzel együtt komoly előnyt jelenthet a tudásmegosztás is: például, ha egy vállalat laboratóriuma valamely területen kiemelkedőbb, mint a többi vállalaté, akkor nincs szükség ez utóbbiak működtetésére, hiszen a másik laboratórium ezek helyett is el tudja végezni a szükséges munkát, méghozzá magasabb színvonalon.

A felsorolt előnyök elérése folyamatos, állandó konstruktív együttműködést igényel a klaszter valamennyi résztvevőjétől. Ugyanis valamely vállalat csak abban az esetben fogja magára vállalni például egy olyan szervezeti egység működtetését vagy egy olyan munkamozzanat végrehajtását, amely a klaszter valamennyi más résztvevőjének is kompetitív előnyöket biztosít, ha feltétlenül számíthat arra, hogy a többi résztvevő más területeken ugyanígy biztosítja számára a hasonló előnyöket.

Ha az eddig elmondottakat s különösen a legutóbbi bekezdésben megfogalmazottakat jól megfontoljuk, akkor összegzésképp azt mondhatjuk, a klaszterizáció lényege éppen az, hogy általa és benne a hatékonyság növelése érdekében a piaci együttműködés és versengés a résztvevők között nem kizárja, hanem kölcsönösen feltételezi, erősíti egymást mind az egyéni szereplők, mind pedig a piac vonatkozásában, amennyiben a szereplők a kölcsönös konstruktivitás elvét folyamatosan fenntartják.

A klaszterizáció régóta ismert szerveződési forma, bár kiemelkedő jelentőségre éppen az utóbbi évtizedek során tett szert. Sokféle módon kiépíthető – például ideális esetben a benne részt vevők önkéntes szándéka, de más esetekben éppenséggel valamely külső kényszer, például állami presszúra alapján is –, és hierarchikus vagy horizontális formában egyaránt működtethető. Így az sem lehet meglepő, hogy a klaszterek különféle variációi nem kizárólag a szabad piacgazdaságra építő demokráciákban lelhetők fel, hanem más társadalmi-gazdasági rendszerekben is, mint ahogy az is érthető, hogy számos előnye miatt nemcsak a fejlett gazdaságok, hanem a fejlődő vagy korábban elmaradó gazdaságok szereplőinek figyelmét is felkeltette ez a szerveződési forma.

Az iskolák közötti klaszterizáció folyamata, illetve szakirodalma sem új keletű. A téma első s mai napig talán legfontosabb – az elméleti és gyakorlati vonatkozásokat, eredményeket, lehetőségeket, célokat komprehenzív módon tárgyaló – szakirodalmi feldolgozása 1987-ben jelent meg, de a szerző – Mark Bray – korábbi hagyományokra is hivatkozik munkájában, fölemlítve számos ország példáját. Érdemes megismerni, hogy Mark Bray milyen szempontok alapján írja le és csoportosítja az iskolaklaszterek különféle formáit. Az alábbi néhány bekezdésben az ő leírását, illetve megállapításait mutatjuk be. Némely ponthoz – korántsem mindegyikhez – értelmező megjegyzéseket is fűzünk.

Az iskolaklaszterizáció céljai

Az iskolaklaszterizáció céljai négy főbb csoportra s ezen belül számos részcélra, részcsoportra oszthatók.

Gazdasági célok:

• források, eszközök megosztása;
• a tanárok munkaidejének megosztása;
• nagy tömegű eszköz megrendelése esetén érvényesülő kedvezmények elérése;
• a helyi közösségek (vállalatok, magánszemélyek) oktatási tevékenységre fordított pénzügyi támogatásának növelése.

Az iskolák többek között azért tudnak gazdaságilag hatékonyabban működni a klaszterben, mint önállóan, mert ez utóbbi esetben tipikus módon az jellemzi őket, hogy valamennyien rendelkeznek az eszközök bizonyos szintjét biztosító anyagi forrásokkal, ám egyikük sem rendelkezik annál többel. Ez azt jelenti, hogy bizonyos mértékig minden iskolában megtalálható egy sor olyan eszköz, amelyre nincs szüksége az egész iskolának, vagy legalábbis nem folyamatosan van szüksége rá, miközben a szofisztikáltabb és valószínűleg ugyancsak nem folyamatosan szükséges eszközöket egyikük sem tudja és/vagy akarja beszerezni. Az iskolaklaszterizáció ezt a helyzetet gyökeresen s nagyon hatékonyan változtatja meg, mivel egyszerre szünteti meg a felesleges átfedéseket oly módon, hogy egyikük részére beszerzi az adott eszközöket, amelyek azonban a klaszter közös tulajdonába kerülnek.

A tanári munkaerő esetében is kézenfekvő a klaszterek haszna. Sok iskola, főleg a kisiskolák nem tudnak teljes munkaidőt kitöltő tevékenységet biztosítani a kis óraszámú, de kötelező tantárgyakat tanító tanároknak, ám ha a klaszter iskolái közösen foglalkoztatják őket, akkor megfelelő óraszámot érhetnek el. Ugyanez vonatkozik az adminisztratív munkaerőre is.

Pedagógiai célok:

• speciális források elérése az iskolák számára;
• a tanárok szakmai fejlődésének kölcsönös támogatása;
• curriculumfejlesztési munkálatok elősegítése;
• a pedagógiai innováció szempontjából kedvezőbb környezet létrehozása;
• az iskolák projektjeiben való együttműködés elősegítése;
• a tanulók versenyképességének és -lehetőségeinek a bővítése, fejlesztése (például sport, tantárgyi versenyek, vizsga);
• különböző oktatási szintek integrációjának megteremtése az intézmények egybevonása nélkül;
• az iskolarendszerű oktatás integrálása a nem formális oktatás egyes formáival.

Ma még a legtöbb tanár izoláltan dolgozik, főleg azok a pedagógusok, akik olyan tantárgyakat tanítanak, amelyekből csak egy-két tanárra van szüksége minden iskolának. Ha ezek a pedagógusok az iskolaklaszteren belül bővíteni tudják szakmai kapcsolataikat, gyarapítani tapasztalataikat, megosztani döntéseiket, az fontos hozzájárulást jelent szakmai fejlődésükhöz, s megszünteti a korábbi izolációjukból fakadó hátrányokat és nehézségeket. Az iskolaklaszterek lényegüknél fogva az ellen hatnak, hogy a tanárok továbbra is abban a pedagógiai szempontból idejétmúlt szakmai önképben éljenek, miszerint a tanári tevékenység alapvetően izolált személyek sokaságának egymással párhuzamosan zajló tevékenysége.

Adminisztratív célok:

• centrumként szolgáló szélesebb szervezeti egységek létrehozása, amelyek az oktatásirányítás felső szintjei és az egyes iskolák közötti adminisztratív szintet jelentik;
• centrumként szolgáló szélesebb szervezeti egységek kialakítása, amelyek jellegüknél fogva is az egyes iskoláknál hatékonyabban gyűjtik össze, majd osztják szét az információkat az egyes oktatási intézmények között;
• helyi döntőtestületként szolgáló egységek szervezése (például a tanári alkalmazásban vagy elbocsátásban);
• fejlettebb tervezési szintek, formák kidolgozása;
• a tanári munka ellenőrzésére alkalmas keretek létrehozása.

Politikai, illetve policy jellegű célok:

• az oktatás megfelelő fejlettségét, működését akadályozó okoknak, valamint annak tudatosítása, hogy az egyének, intézmények, közösségek mit tehetnek e gátló tényezők megszüntetéséért;
• az iskolához kapcsolódó közösségek aktivitási mértékének növelése, e közösségek intenzívebb bevonása az oktatással kapcsolatos döntésekbe;
• a szociális és régiók közötti egyenlőtlenségek csökkentése.

A legtöbb országban az iskolaklaszterizáció nem független a mikrotervezés fejlesztésének szándékától, vagyis azoktól a decentralizációs elgondolásoktól, miszerint a döntések meghozatalát vagy a központi döntések végrehajtásának megtervezését és kivitelezését minél nagyobb mértékben a lokális szereplőkre – de talán mégsem csupán az egyes különálló iskolákra – érdemes bízni, mivel az oktatási minisztériumok még a legkisebb országokban sem tudják valamennyi oktatási intézmény speciális szempontjait figyelembe venni.

Fontos megemlíteni, hogy a világ több országában az etnikai egyenlőtlenségek, illetve a pedagógiai munkában etnikai alapokon kialakuló izoláció felszámolásának előmozdítása érdekében is hoztak létre iskolaklasztereket. Könnyű belátni, milyen nagy társadalmi haszonnal jár, ha egy országban az izoláció veszélyének kitett oktatási intézmények mégsem izolálódnak, vagy a már kialakult izoláció felszámolódik, mert mondjuk az érintett intézmény az iskolaklaszterben a többi intézmény egyenrangú partnereként működik. A többi iskolával való aktív, egyenlőségen alapuló együttműködés nemcsak az izolációtól veszélyeztetett iskola pedagógusai és diákjai szempontjából fontos és szocializációs erejű, hanem a nem kisebbségi iskolák tanáraira, diákjaira s általában az iskolák körüli regionális közösségre is pozitív hatással lehet. 

Az iskolaklaszterizáció létrehozója, az iskolaklaszterek kiterjedése, struktúrája

Az iskolaklaszterizáció lehet felsőbb szinten, akár központilag megindított és fenntartott folyamat, de létrejöhet a klaszterekben részt vevő intézmények önkéntes szándékából is. Bár ez utóbbi a szervezés szempontjából demokratikusabb, mint a másik, de semmiképp sem jelenti azt, hogy minden körülmények között ez nevezhető a kívánatos szervezési módnak. Hiszen egy-egy országban, régióban nagyon különböző lehet az oktatás helyzete és a reálisan megfogalmazható célok iránya. Emellett az utóbbi forma azért sem nevezhető feltétlenül demokratikusabbnak, mint az előző, mert szervezetüket tekintve általában az iskolaklaszterek is hierarchikusak. A nemzetközi tapasztalat ugyanis azt mutatja, még ha van is olyan ország, ahol teljesen horizontális kapcsolatban lévő iskolák működnek együtt hatékony klaszterben, többnyire szükség van egy központi iskolára is.

A felettes szervező hatóságok szerepe (már amennyiben állnak ilyenek az iskolaklaszterizáció mögött) a résztvevőktől, a helyzettől függ. Létezhet nagyon erős központi irányítás a klaszter mögött, de lehet a központi iskolának is erősen centralizált hatalmi helyzete, vagy más esetekben ez a szerep lehet gyengébb, mint ahogy az is elképzelhető, hogy egyik szereplőnek sincs semmilyen kiemelt hatalma a többihez képest.

Az iskolaklasztereken belüli dominanciaviszonyok sosem függetlenek attól, hogy azonos oktatási szint szereplői alkotnak-e egy iskolaklasztert vagy sem. Ugyanis a középiskolák többnyire jobb anyagi forrásokkal és magasabban képzett munkaerőgárdával rendelkeznek világszerte, mint az általános iskolák, így könnyen válhatnak valamely iskolaklaszter erőteljes, domináns vezetőivé, ha például a klaszter többi intézménye általános iskola. Ugyanakkor éppen a tanári képzettség különbségei miatt hatékony is lehet a különböző szintű oktatási intézmények között létrejövő iskolaklaszterizáció, mert például csökkenhetnek vagy akár meg is szűnhetnek az egyes iskolafokozatok vagy iskolatípusok közötti átjárhatóság nehézségei.

Az iskolaklaszterek kiterjedése nagyon különböző lehet éppen attól függően, hogy központilag vagy horizontális szerveződésben hozták létre őket. Átfoghatják egy ország valamennyi iskoláját, de előfordulhat az is, hogy egy országban csak néhány iskolaklaszter működik egymástól függetlenül.

Az egyes klaszterekben részt vevő intézmények száma is változó, ám több ország tapasztalata azt mutatja, hogy sem a túl kevés, sem a túl sok intézményből egybeszerveződő iskolaklaszterek nem eléggé hatékonyak.

Nem lényegtelen szempont az egyes iskolák nagysága s részben ezzel egybekapcsolódóan az „ereje”. Például úgy tűnik, hogy a valóban magas diáklétszámmal dolgozó intézményeknek nincs is igazán szükségük klaszterekre, mert önmagukban is elegendő anyagi és személyi forrással rendelkeznek, s fordítva: a kisebb iskoláknak sincs rájuk szükségük, mivel túl dominánsak lehetnek az együttműködési szervezetben.

Földrajzilag lényeges szempont, hogy a klaszter régiós határai ne legyenek túl nagyok. Nemzetközi tapasztalat szerint nem szerencsés, ha a központi iskolától bármely klaszter-tagiskola öt-tíz kilométernél messzebb esik, mert így nehézkessé válik a tanárok személyes kapcsolattartása, bonyolultabb lesz az eszközök szállítása vagy adott esetben az iskolák közötti versenyek lebonyolítása.

Az iskolaklaszterizáció alapvonásainak ismertetése és előnyeinek taglalása azonban nem nyújt hiteles képet, ha nem szólunk arról, hogy az iskolaklaszterizációnak számos nehézsége, sőt hátránya is van.

• Az iskolaklaszterek létrehozása és folyamatos fenntartása hatalmas munkát, sok időt és nagy szakmai tapasztalatot, valamint nem kevés anyagi forrást is kíván (gyakran éppen ezek nem állnak rendelkezésre).
• A klaszterek vezetése is nehéz, időigényes, speciális vezetői tapasztalatokat igénylő tevékenység (márpedig nem mindig található éppen e tevékenység végzésére alkalmas személy).
• A felülről szervezett iskolaklaszterek „nyögvenyelősen” működhetnek, míg a horizontális kezdeményezéssel létrejövő iskolahálózatok törékenynek bizonyulhatnak (mert sokszor csak egyetlen vagy néhány erős motivációjú személy vagy intézmény ambíciója áll a hátterükben).
• Az intézmények közötti együttműködés folyamatosan speciális igényeket támaszt a tanárokkal és/vagy az adminisztratív munkatársakkal szemben, akik szakmailag-emberileg nem mindig megfelelően felkészültek erre.
• Igen nehéz, időigényes és kényes feladat a hatásköri és felelősségi viszonyok megállapítása, ugyanakkor igen kis időközönként komoly átszervezéseket igényelhetnek a megváltozott helyzet, a kívülről érkező újabb (például oktatáspolitikai) igények miatt. Egyáltalán e viszonyrendszerek kialakítása már csak azért sem egyszerű, mert az együttműködő iskolák tipikus esetben igen különböznek egymástól, s emiatt szakmai/működési kérdések és dilemmák sokasága merül föl. Például:
  Helyes-e, ha minden iskola minden szempontból egyenlő (például ez nem kényszeríti-e rá a kisméretű iskolák akaratát a jóval nagyobbakra)?
  Helyes-e az iskolákat hatás- és felelősségkörük szerint súlyozni (akkor viszont nem egyenlőek a rendszerben)?
  Mi alapján lehet eldönteni, hogy melyik iskola „milyen súlyozással” jöhet számba? A diákok létszáma alapján? A tantestület nagysága szerint? Az iskola költségvetésének megfelelően? Vagy éppen az oktatási intézmények pedagógiai hatékonysága (mondjuk például hozzáadottérték-növelő képessége) alapján?
• Igen kényes feladat az ellenőrzés kialakítása; például annak ellenőrzése, hogy a klaszter valamely iskolája nem él-e vissza azzal a lehetőséggel, hogy közös döntés alapján egy-egy eszköz éppen nála került elhelyezésre.
• A klaszter működtetése folyamatosan komoly adminisztrációt igényel, márpedig ez igen pénzigényes.

E problémákon, hátrányokon, nehézségeken persze egytől egyig lehet változtatni is: nem mozdíthatatlan, „végzetszerű” elemek ezek, amelyek eleve lehetetlenné teszik a klaszterizációt vagy megjósolják a negatív végkimenetet. A felszabaduló pénzekből például modernizálni lehet a kommunikációs hálózatot, és így tovább.

Mindezen ismeretek birtokában már megkísérelhetjük a szingapúri iskolaklaszterizáció leírását, hozzátéve, hogy Mark Bray az UNESCO-UNICEF számára készítette munkáját, melyben – e szervezetek nyolcvanas évekbeli célkitűzéseinek is megfelelően – elsősorban azt vizsgálja, hogy az általa még harmadik világnaknevezett, gazdasági és oktatásügyi szempontból elmaradott országokban (Sri Lanka, Thaiföld, India, Peru, Costa Rica, Pápua Új-Guinea) az oktatásügyi klaszterizációnak milyen formái alakultak ki. Szingapúr esetében azonban többek között éppen az ígérkezik szakmailag érdekesnek, hogy egy gazdaságában és oktatási eredményeiben egyaránt kimagaslóan sikeres országban valósult meg az oktatásügyi klaszterizáció.

A szingapúri iskolák együttműködésének néhány történeti és szervezeti-működési jellemzője

Az ország önállóvá válásának idején a szingapúri iskolarendszert a nyelvi széttagoltság jellemezte, amely mögött jól elkülöníthető társadalmi széttagoltság húzódott. A maláj és az indiai népcsoport esetében az oktatás mutatói mind a részvétel, mind az átlagosan elért iskolafokozatok tekintetében kedvezőtlenek voltak, míg a kínai népcsoportot erős megosztottság jellemezte: a magas iskolázottsággal rendelkező, jómódú vagy kimagaslóan gazdag szülők az oktatásban is privilegizált helyzetet tudtak biztosítani gyermekeik számára, míg más kínai családok legfeljebb átlagosat. Ezért az önálló államiság első évtizedeibenLee Kuan Yunak és kormányának legfőbb célja az egyenlőség megteremtése volt az oktatásban, egyben a kínai nyelvű oktatás kivételezett helyzetének megszüntetése. Az újratermelődő oktatási egyenlőtlenségeket megakadályozni hivatott újabb és újabb állami, félállami és magániskola-típusok (local schools, independent schools, autonomous schools) minden pozitívumuk és sikerük ellenére sem tudták azonban megvalósítani az állami vezetés és az oktatásirányítás által elgondolt célt: az oktatási egyenlőség lehető legteljesebb elérését. Bár nagyon sok minden megváltozott az oktatásban, az oktatási egyenlőtlenség egy része megmaradt vagy újratermelődött. Ezt a helyzetet még nehezebben befolyásolhatóvá tette az a tény, hogy az oktatási piacon nagyon határozott szerepet töltöttek/töltenek be a magániskolák, melyek szélesebb körű autonómiával rendelkeznek, mint az állami vagy önkormányzati iskolák.

A szingapúri iskolaklaszterizáció jellegzetesen top-down, vagyis fentről lefelé, az állam és az oktatásirányítás felől induló s az alsóbb szintek által kivitelezett, központosított, a nemzeti oktatásügy egészére kiterjedő fejlesztés volt.

A klaszterizáció tervét az 1990-es években dolgozta ki az oktatásirányítás, majd 1997-től kezdte el működtetni, függetlenül attól, hogy az oktatási rendszer szereplői miképpen vélekednek e változtatásról.

A klaszterizáció legfőbb célja az volt, hogy

• gazdaságosabban és hatékonyabban működjön az oktatás Szingapúrban;
• az iskolák a korábbinál nagyobb döntési önállósággal rendelkezzenek, mivel az oktatás helyi helyzetét, eredményeit és a továbbfejlesztés legfontosabb irányait, eszközbeli igényeit ők jobban látják, mint a központi oktatásügyi irányítás;
• elősegítsék, támogassák az iskolák pedagógiai és eszközbeli fejlesztését-fejlődését;
• csökkentsék az iskolák közötti egyenlőtlenségeket;
• hozzájáruljanak a későbbi iskolavezetők, oktatásügyi irányítók kiválasztódásához, szakmai fejlődéséhez;
• elősegítsék, hogy az iskolavezetők és a pedagógusok is megtanulják, miképpen lehet a pedagógiai tevékenységekben konstruktívan együttműködni másokkal, felismerjék a kooperáció előnyeit, s egyben megtanulják kezelni annak nehézségeit vagy hátrányait is;
• továbbfejlesszék a pedagógusok pedagógusképét, vagyis hogy a tanárok megértsék: a pedagógiai munka nem atomizált személyek egymástól függetlenül végzett tevékenysége, hanem személyek, munkacsoportok és intézmények állandó konstruktív együttműködésén nyugvó munka.

A mintegy 360 szingapúri iskolát a klaszterizáció szokásos alapelvének megfelelően területi alapon rendezték szervezeti egységekbe. A városállamnyi méretű országot négy oktatási régióra osztották – észak, dél, kelet és nyugat –, s valamennyi régióban hét klasztert alakítottak ki. Mindegyik klaszterben 12-14 iskola működik együtt, kivéve egyet, amelynek csak nyolc intézmény a tagja. (Mivel ez utóbbi klaszterben Szingapúr legerősebb iskolái közül több is található, elképzelhető – bár erre vonatkozó írásos dokumentumot vagy más információt nem sikerült fellelni –, hogy ebbe azért került kevesebb intézmény, hogy a többi klaszterhez képest ne váljon dominánssá.) Az egyes iskolákba járó diákok száma meglehetősen széles határok között mozog, de átlagban az 500 és 2500 fő közötti létszám a jellemző. Úgy lehet számolni, hogy egy-egy iskolaklaszter mintegy 10-15 ezer diák iskolázási keretét jelenti.

A szingapúri rendszer érdekessége, hogy társult tagként (associate members) a magániskolák is kötelesek részt venni benne, s a klasztereken belüli döntéshozatali vagy egyéb jogaik nem erősebbek a többi iskola jogainál, lehetőségeinél. A rendszer kidolgozóinak elgondolása szerint az egyenlőség irányába ható vonások közül éppen ez az egyik legfontosabb.

Az iskolacsoportok oktatási szintek szerinti felépítése igen vegyes. Vannak kevert klaszterek, ahol elemi iskola, alsó középiskola és junior college (felső középiskola) egyaránt fellelhető, de van, ahol a három közül csak kettő található meg, míg más klaszterek homogén módon csak egyik vagy másik iskolafajtát foglalják magukban.

Mivel a klaszterizációban az intézmények megtartják önállóságukat, természetesen Szingapúrban is minden iskolának van saját igazgatója. Ám minden klaszter élén egy-egy szuperintendens áll – akit a minisztérium nevez ki, és ideális esetben az iskolai munka gyakorlati részében, a vezetői munkában és az oktatáspolitikai kérdésekben egyaránt jelentős tapasztalatokkal rendelkezik, valamint a korszerű pedagógiai szakirodalomban is jártas –, és az egyes iskolák igazgatói lényegében neki tartoznak felelősséggel. A négy körzet élén egy-egy területvezető van, aki munkakörileg közvetlenül az oktatási minisztérium klaszterekkel foglalkozó osztályának vezetőjéhez, rajta keresztül pedig lényegében az oktatási miniszterhez és a kormányhoz tartozik.

Az iskolaklaszterek fenntartásának, működtetésének meghatározó eleme a pénz. Az éves intézményi költségvetést az oktatási minisztériumtól kapják az iskolák (állami és önkormányzati), s ezzel önállóan – a klaszter többi iskolájától függetlenül – gazdálkodnak. Emellett a klaszterek is kapnak pénzt, méghozzá „fejpénzt”, vagyis a klaszter minden egyes diákja után egyforma összeget (ez például 2002-ben diákonként 44 szingapúri dollár volt). Ez az összeg féléves bontásokban érkezik meg a klaszterekhez, amelyek természetesen csak az oktatás költségeire fordíthatják ezt az összeget, de azon belül belátásuk szerint költhetnek belőle a gyerekek képzésére, a tanárok továbbképzésére, oktatási eszközökre vagy másra. Alapelv, hogy minden olyan kiadásra, amely más iskolák diákjait is érinti, az egyes iskolák (állami és önkormányzati) pénzt igényelhetnek a klaszter közös pénzéből, de semmilyen olyan fejlesztésre vagy kiadásra nem lehet klaszterpénzt fordítani, amely csak egyetlen intézmény (alkalmasint az adott költség felhasználását kezdeményező iskola diákjainak és tanárainak) munkáját segíti elő. Ha egy fejlesztés olyan, hogy egyszerre csak egy iskolában vezethető be, akkor a bevezetést követő tanévben a kedvezményezett iskolának már lehetővé kell tennie, hogy a klaszter többi intézménye is részesedni tudjon az adott fejlesztésből. Ha a klaszter úgy dönt, hogy valamely fejlesztést – mondjuk egy robottechnikai laboratórium kiépítését – csak az egyik oktatási intézmény keretében támogatja, és máshol nem szorgalmazza később sem, akkor a kedvezményezett iskolának lehetővé kell tennie, hogy a többi iskola diákjai is mindig hozzájussanak az eszköz használatához. Ennek tipikus – de korántsem egyetlen – formája az, amikor egy iskola valamely fejlesztés eredményének alkalmazását extracurriculáris foglalkozások keretében teszi lehetővé, amelyre saját diákjai és más iskolák tanulói egyaránt jelentkezhetnek.

A klaszter számára kiutalt pénzösszegek felhasználásáról a klaszter pénzügyi csoportja dönt, amely általában hat-hét iskolaigazgatóból, valamint a szuperintendensből áll. Ugyanebben a tanévben a többi iskola igazgatója a pénzügyi ellenőrző munkában vesz részt. A következő évben rotálják a döntéshozó és ellenőrző funkciót ellátó iskolaigazgatók szerepét, így két-három éven belül minden iskolaigazgató ellátja mindkét funkciót.

Egy másik döntéshozatali mechanizmus része a klaszterhez benyújtott iskolai projektek pedagógiai hasznáról való döntés, tehát hogy egy-egy tervet hasznosnak, szükségesnek, valamennyi vagy legalábbis több intézmény számára bevezetésre érdemesnek tartanak-e vagy sem. A pénzügyi döntések valójában csak akkor kezdődhetnek meg, ha a projektek elbírálásáért felelős három-négy főből álló igazgatói testület egy projektet támogatásra előterjeszt a pénzügyi döntésekért felelős testületnek.

Mindennek megfelelően az ellenőrző testületek feladata is többoldalú, hiszen azt is vizsgálniuk kell, hogy az egyes intézmények a ráfordításokból elérték-e a pedagógiai célokat, illetve a pénzösszegekkel a költségvetés szabályainak és a klaszter döntéseinek megfelelően gazdálkodtak-e. Ha bárhol hiba vagy jogi vétség fordul elő, ezt is nekik kell feltárniuk, és alkalmasint további vizsgálatra vagy döntésre előkészíteniük.

Bár a funkciók, munkacsoportok iménti fölsorolása korántsem teljes – minden klaszterben számtalan más tevékenységi kör és funkció van, igen sokféle munkacsoport működik –, az jól látható, hogy a klaszterek vezetésének-működtetésének módja kettős hatású. Egyrészt – nemritkán öngeneráló módon is – növeli a teendők számát, a funkciókat, a megbeszélések sok időt és energiát vonnak el (alkalmasint az iskolaigazgatók saját iskolájukra való odafigyelésétől), ami pedig éppenséggel kérdésessé teszi, hogy a klaszterek valóban elérhetik-e egyik legfontosabb célkitűzésüket: az adminisztráció ésszerű központosítása, illetve megosztása által a költségek csökkentését, a pénzügyi hatékonyság növelését. Másrészt azonban az is jól látható, hogy mivel a klaszterek vezetői és az igazgatók kölcsönösen függnek egymástól, s szerepeik cserélődnek két-három évenként, érdekeik csak azt diktálhatják, hogy minden helyzetben, minden döntésben konstruktívan viselkedjenek egymással; másképp fogalmazva: konstruktívan döntsenek az iskoláikat, diákjaikat és tanáraikat kölcsönösen érintő kérdésekről.

A pénzügyi és pedagógiai döntéshozatal mechanizmusáról – vagyis arról, hogy milyen időközönként ülnek össze a döntéshozók, miképpen szavaznak, többségi vagy más elveket követnek-e a szavazásban, illetve bármi más idetartozó szabályról –, az ellenőrző testületek tevékenységi és hatóköréről az iskolaklaszterek vezető testületei szabadon, saját elgondolásaik szerint döntenek, de ezek megfelelő jogi kidolgozottságáért, hatékony működtetéséért természetesen felelősséggel tartoznak a területi vezetőknek, illetve a minisztériumnak.

A klasztereknek – más vonatkozások mellett – nemcsak az egyes tagiskolák pedagógiai profiljának kialakításába vagy a diákok felvételébe nincs beleszólásuk, hanem a tanárok alkalmazásába sem. Márcsak azért sem, mert a tanárok Szingapúrban nem az iskolák, hanem az oktatási minisztérium alkalmazásában állnak, illetve a magániskolák – például az independent schoolok – esetében a magániskola alkalmazásában. (A tanárok kérhetik a minisztériumtól, hogy valamely iskolából egy másik oktatási intézménybe helyezzék át őket. A minisztérium vagy jóváhagyja a kérvényt, vagy elutasítja azt.) Ha pedig tanárfölösleg keletkezik egy intézményben, az iskolaklaszter nagyon hatékonyan tud segíteni ebben: a klaszter intézményei között belső megállapodások alapján alkalmazhatják hosszabb vagy rövidebb időre azt a tanárt, aki egyébként kénytelen lenne elhagyni a pályát, vagy munkanélkülivé válna (mivel több tantárgyban is tanárhiány van Szingapúrban, e lehetőségeket az oktatási minisztérium, illetve az államvezetés igyekszik elkerülni).

A szingapúri modell sajátosságai: eredmények és gondok

Mint minden iskolaklaszterizáció hátterében, a szingapúri iskolatársulási elgondolások mögött is elsősorban az oktatás hatékonyságának növelése állt. De a klaszterizálás megszervezésének módja (központi szándék alapján, fentről lefelé [Sharpe–Gopinathan 2002]), a klaszterizáció köre (nemcsak az állami és önkormányzati, hanem a magániskolákra is egységesen), illetve a klaszterek irányítása (közvetlen oktatási minisztériumi irányítás) nemigen hagyhat kétséget afelől, hogy a decentralizációs törekvések mellett igencsak hatott a klaszterizációra a központi kontroll fenntartásának, illetve további erősítésének szándéka is. Vagyis a szingapúri iskolaklaszterizáció egyszerre hat a centralizáció és a decentralizáció irányában.

A klaszteresítést Szingapúrban nem úgy hajtották végre, hogy egy új iskolarendszert hoztak létre, hanem hogy az iskolamenedzselés korszerűbb és hatékonyabb módját vezették be. A klaszteresítés kidolgozásában, bevezetésében és fenntartásában neves közgazdasági szakembereket, vezető menedzserré emelkedett szakértőket is alkalmaztak, illetve alkalmaznak a mai napig is. A klaszteresítés nagyban segítette a szingapúri iskolaigazgatók, iskolavezetők szakmai fejlődését is.

A pragmatikus szempontokon túl, pontosabban azokkal együtt a klaszteresítés nagyon fontos hatása, hogy az iskolaigazgatók megtanulták, hogy a pedagógiai kérdéseket, döntéseket ne csak saját intézményük partikuláris és szegregált szempontjaiból lássák, értelmezzék, képviseljék. Pedagógiai látókörük gazdagodott, szélesedett, s ennek megfelelően felelősebb és kontextuálisan beágyazottabb döntéseket hoztak. Bátrabbá, kreatívabbá, kezdeményezőbbé váltak a tantestületek tagjai is. Megtanulták, hogy elgondolásaikat, illetve gyakorlati eredményeiket miként lehet szélesebb körben is disszeminálni, s átélték annak örömét, amikor elgondolásaik kiléptek saját intézményük falain kívülre, és máshol, szélesebb körben is alkalmazni kezdték azokat. Ugyanakkor tapasztalták, hogy ha terveik, módszereik túlságosan is „elrugaszkodottak”, arra miként reagál a szakmai környezetük, s éppen e szembesítésnek köszönhetően miként fejleszthetik tovább munkájukat.

Ugyancsak sokat segített a klaszteresítés abban, hogy az iskolák színvonala kiegyenlítettebbé vált mind a tanári munka, mind pedig a felszereltség tekintetében. Minden korábbinál gazdagabb és élénkebb áramlás indult meg az iskolák tanárai és diákjai között a tudásmegosztás és egymás megismerése, illetve fejlesztése terén. A tanárok és az igazgatók is látogatni kezdték a többi iskola tanárainak az óráit, és módszereket, megközelítésmódokat tanultak belőlük. Megismerték, hogy más iskolák diákjai miképpen reagálnak valamely tevékenységre, milyen nehézségekkel küszködnek vagy éppen milyen előnyös vonásokkal rendelkeznek. A tantárgyi munkaközösségek és a tantestületek különféle, Szingapúrban addig nemigen elterjedt iskolaközi munkaformákat kezdeményeztek: szakmai műhelyeket, gyakorlati továbbképzéseket szerveztek egymásnak, közös tanári akciókutatásokat folytattak, konzultáltak arról, hogy miképpen lehet az oktatási minisztérium vagy a kormány újabb elképzeléseit a legmegfelelőbben átültetni a gyakorlatba. Mindennapossá váltak az iskolaközi szakkörök és egyéb extracurriculáris programlehetőségek. Mindennek igen fontos szerepe volt többek között abban is, hogy a lakókörzetek szerint szerveződő helyi iskolák diákjainak esetleges etnikai zártsága-homogenitása oldódjon, s így az önmagát soknemzetiségűnek, multikulturálisnak tartó Szingapúrban az efféle oktatási szegregáció kevésbé veszélyeztesse a társadalmi harmóniát.

A valamilyen területen (például környezetismeretben, zenei nevelésben, számítástechnikában, emelt szintű matematikában vagy baseballban) kiemelkedő teljesítményt nyújtó iskolák ún. szakmai központokká (centers of excellence) alakultak, ahol az adott tantárgyban vagy területen a klaszter más iskoláiból is képezték a diákokat. Sok helyütt ez a lehetőség a tehetséggondozás új távlatait nyitotta meg.

Ugyanakkor az eredmények mellett gondok is adódtak. Mindenekelőtt sok gond fakad abból, hogy a klaszterek szervezése, működtetése, ellenőrzése, továbbfejlesztése folyamatosan nagyon sok munkát igényel. Az állandó ülésezések, bizottsági találkozók, ellenőrző munkák, jelentések és hasonlók éppen az iskolavezetőktől igényelnek nagyon nagy odafigyelést, munkaerejük, figyelmük megosztását saját iskolájuk és a klasztervezető munkacsoport között. A klasztervezetés ülésein részt vevők egy része arról panaszkodik, hogy sokszor fölösleges szócséplés folyik csak, és a saját iskolájuk ügyeivel foglalkozó szakemberek helyett„önagyonülésező” hivatalnokokká váltak.

A legtöbb probléma mégsem a hatékonysággal kapcsolatos tényezőkből fakad, hanem abból, ahogy az iskolavezetők és a tanárok a klaszter teremtette munkahelyzetekre reagálnak. Mielőtt ezekből is megemlítenénk néhányat, szeretnénk hangsúlyozni, hogy hétköznapi emberi reakciókról, illetve a korábban elsajátított és alkalmasint évekig-évtizedekig folytatott munkaformák, valamint az új tevékenységfajták igényelte viselkedés közötti különbségekből fakadó feszültségekről van szó. Nem véletlen, hogyHargreaves (2001), miközben a tanári szakma professzionalizálódását az atomizált tanárkép föladásában és a szakmai kooperációs képességek kifejlesztésének szükségességében látja, arra figyelmeztet, hogy e szakmai váltásban a kulcskérdés a tanári személyiség, illetve a tanári munkaközösségek szociálpszichológiailag leírható folyamatainak alakulása. Vagyis arra figyelmeztet, hogy ha a tanárok személyisége nem formálódik úgy, hogy az kedvezzen az izolált tanári munkavégzésen túllépő viselkedésmódnak, illetve a tanári munkacsoportok szociálpszichológiai dinamikája nem segíti a kooperativ munkavégzést, akkor az nem is tud létrejönni vagy hatékonyan, hosszú távon működni.

Itt olyan alapvető pszichés folyamatokra érdemes gondolnunk, mint a bizalmatlanság, a dominanciatörekvések, szakmai és emberi irigység, féltékenység, versengés vagy hasonlók. Ám a példaként felsorolt pszichés folyamatok majdnem mindegyike – talán csak a bizalmatlanságot kivéve – kiválóanalkalmas arra is, hogy ne destruktív, hanem konstruktív személyközi vagy csoportos viselkedéshez, így konstruktív teljesítménynövekedéshez vezessen a kooperáción keresztül. De ennek egyéni technikáit és szociálpszichológiailag megfelelően kialakított s fenntartott csoportfolyamatait általában nem ismerik megfelelően a pedagógusok, ezért gyakran nehezen, rosszul, destruktívan kezelik e pszichés folyamatokat, különösen az együttműködésre is épülő helyzetekben. Nem lephet meg tehát minket, hogy az iskolavezetők és a tanárok a szingapúri klaszterekkel kapcsolatban is ilyesféle nehézségeket élnek át, ilyenekről számolnak be.

Több iskolaigazgató például nehezen feloldható kettősséget lát abban, hogy míg a klaszter ügyeit irányító testületben demokratikus döntési folyamatok egyenrangú résztvevőjeként van jelen, addig helyzeténél fogva az iskolában sok esetben egyedül, olykor hatalmi eszközökkel kell döntenie vagy a döntéseiért viselnie a felelősséget. Vagyis nehezen kezelhető kettősségérzést vált ki belőlük az, hogy hol csoporttagként, hol pedig nagyon is individuális igazgatóként kell működniük, illetve ezt a kettőt kellene valahogyan egyeztetniük.

Problémákat okoz a klaszterek működtetésében az is, hogy az iskolaigazgatók, illetve a tantestületek gyakran érzik úgy, hogy a klaszterben valójában elvesznek tőlük, illetve ha ez nem is így van, de állandóan fennáll ennek a veszélye. Ez az érzés, amely sok esetben inkább irreális, semmint reális félelmekből fakad, túlzott éberséget, folyamatos figyelmet és „harci állást” eredményez, ami persze nem kedvez a bizalmon működő döntési vagy kivitelezési helyzeteknek.

Nehézségekbe ütközik a tudásmegosztás is, amely pedagógiai szempontból az iskolaklaszterek létrehozásának egyik legfontosabb remélt nyeresége. Miközben bármelyik szingapúri iskolaklaszterben számos jól működő példát találni a szakmai tudásmegosztás különféle hatékony formáira, az is elmondható, hogy a tanárok és a tantestületek sokszor ódzkodnak ettől, sőt olykor tudatosan megakadályozzák azt.Megtartják maguknak azt a pedagógiai tudást vagy azokat a szaktárgyi ismereteket, amelyek megítélésük szerint személyes arculatot nyújtanak nekik, és intézményüknek biztosítják a hatékony munkát, vagyis azt, hogy az oktatási piacon sikeresen legyenek jelen annak érdekében, hogy minél jobb képességű diákok válasszák őket. Sok esetben tehát az arculatvesztés, illetve a saját versenyhelyzet romlásának félelmeakadályozza meg a pedagógusokat és intézményeiket a tudásmegosztás konstruktív működtetésében. A klaszter iskoláiban dolgozó pedagógusoknak, illetve maguknak az oktatási intézményeknek ugyanis nem könnyű megvalósítaniuk azt, ami a szingapúri iskolaklaszterek egyik legfőbb, szinte jelszószerű elgondolása:„Különbözőnek lenni, és mégsem különbözni.” („To be different and yet not to be different.”)

Nem független ettől az sem, hogy bár többnyire megfelelő kontrollokat építenek ki a klaszterek annak érdekében, hogy a közös pénzekből végzett befektetéseknek közös legyen a haszna is, előfordul, hogy valamelyik iskola „lefoglalja” egyik vagy másik eszközt, pénzforrást, lehetőséget, s valós vagy vélt okok mögé bújva azt nem teszi elérhetővé a klaszter többi iskolája számára.

Ettől korántsem független az, hogy bár az iskolaklaszterek – a klaszterek alaplogikájának megfelelően – Szingapúrban is szigorúan lokális alapon szerveződtek földrajzilag egymáshoz közel lévő intézmények között, maga az a tény, hogy egy oktatási eszköz vagy szolgáltatás csak az egyik iskolában található meg, olykor megoldhatatlan nehézséget okoz a tanulóknak vagy a tanároknak. Mert bár a tehetséggondozásban valóban nagyon sokat segítenek az iskolaközi lehetőségek, azért nem mindig kivitelezhető, hogy egy diák délelőtt az egyik iskolában tanuljon, hetente három délután speciális kémiai képzést nyújtó szakkörre menjen egy másik iskolába, mert csak ott található megfelelő laboratórium, kémiai anyagtár és szaktudás, míg ugyancsak három másik délután mondjuk a klaszter egy harmadik iskolájában tanuljon megint valami más okból. Ugyanakkor azok az iskolák, amelyek ún. szakmai központként is működnek, nehezen tesznek le arról, hogy ezt az unikalitást csak ők birtokolják.

A hazai pedagógiai környezetre vonatkozó megfontolások

Vannak arra mutató jelek, hogy Magyarországon is elodázhatatlan folyamat az iskolák és a pedagógusok korábbitól eltérő jellegű együttműködésének a kidolgozása. Ez a folyamat már megindult, némiképp függetlenül attól, hogy a hivatalos oktatásirányítás miképpen – akár egyetértően, akár ellenérzésekkel, akár neutrálisan – vélekedik róla.

Mivel a klaszterizáció, ahogy a közgazdasági elméletekre és Mark Bray leírására hivatkozva is bemutattuk, nagyon sokféleképpen értelmezhető a helyi állapotoknak és céloknak megfelelően, nem lepődhetünk meg azon, hogy az utóbbi évek hazai kezdeményezései olyan oktatási, oktatásszociológiai, társadalmi problémák megoldását látták a klaszterizáció némely vonását is magukon hordozó iskola-együttműködések kialakításában, amelyek specifikusan a mi problémáink. Hangsúlyozzuk: klasszikus értelemben vett iskolaklaszterizáció Magyarországon eddig nem következett be.

Ezekről most nem adhatunk teljes leírást, annyit azért meg kell jegyeznünk, hogy a hazai iskolák újabb együttműködési formáinak kidolgozása mögött több esetben a kistérségi területek, a társadalmi kisebbségek, illetve a politikai rendszerváltást követően nehéz gazdasági helyzetbe jutott térségek szociológiai és oktatásszociológiai problémája megoldásának szándéka húzódott meg. Mindeközben szem előtt tartották azt is, amiről Szingapúr kapcsán szóltunk, nevezetesen, hogy a színvonalas pedagógusi szakmai működés felé az izolált tevékenységvégzés felől az együttműködésen (is) alapuló munkavégzés formáinak kidolgozása, megfelelő működtetése vezet.

Ilyen kezdeményezés például a Kecskeméten és környékén évek óta működő Iskolatársulás (Komprehenzív válaszok, 2001; Makai 2002), amely a komprehenzív iskola (Loránd 2004) alapelveire is építkezve immár másfél tucat iskola hosszabb idejű együttműködését jelenti. Bár az iskolacsoport együttműködése az 1990-es évek elején kezdődött, az együtt tevékenykedés valóban markáns formáiba csak az évtized végén kezdtek. Céljaik között az is szerepelt, hogy az addigra kialakult különféle hazai iskolatípusok és iskolafokozatok közötti átmenetek szociológiailag negatív hatásait csökkentsék. Ennek érdekében egyeztették többek között iskoláik szerkezetét, különösképpen az átmeneti szakaszok jellemzőit. Egyeztetett tantervet és részben tanítási anyagokat is létrehoztak, és a kölcsönös haszon érdekében közös extracurriculáris lehetőségeket ajánlottak föl diákjaiknak, illetve más együttműködési formákat is kidolgoztak.

 Egy másik hazai kezdeményezés a rendszerváltozás miatt is hátrányos helyzetbe került Ózd és kistelepülési környéke oktatásügyi és szociális kérdésekbeli problémái megoldásának szándékával jött létre (Bognár 2002). A Soros Alapítvány által is támogatott kezdeményezés angol példákból is merítve igyekszik közelebb hozni egymáshoz a térség iskoláit, illetve az oktatás világának és a munka világának intézményeit annak érdekében, hogy kölcsönösen egyeztetett tevékenységükkel javítsanak a halmozottan hátrányos, többnyire roma származású lakosság általános körülményein, illetve az egész térség hosszú távú esélyein. Szabolcs-Szatmár-Bereg megyében egyébként is másfél-két évtizedes hagyománya van az alulról szerveződő iskolatársulásoknak. A Régió és kistérség a pedagógiai szolgáltatásban című országos projekt modellértékű kezdeményezésnek tekinthető (http://www.rkpsz.hu). A 2003-ban az Oktatási Minisztérium támogatásával indult programot mindemellett inkább kísérleti projektnek, mint megállapodott rendszernek lehet tekinteni.

A példákat még lehetne folytatni, s az Oktatási Minisztérium néhány más kezdeményezését is meg lehetne említeni (például a SuliNova oktatási projektjeinek, kipróbálására szerveződő, klaszterszerűen felépülő Térségi Iskola- és Óvodafejlesztő Központokat), de talán e két konkrét esetből is kitűnik, hogy az iskolák (és nem oktatási intézmények) együttműködésének különféle korszerű formái megjelentek ugyan Magyarországon a rendszerváltozás után, s ezek némely vonásukban történetesen a klaszterizáció elemeit is magukban hordozták, ám kifejezett iskolaklaszterizáció nem történt sem regionális, sem országos méretekben. Ezzel nem azt szeretnénk sugallni, hogy baj, hogy ilyen szerveződés nem zajlott le, és azt sem szeretnénk állítani, hogy a magyar oktatási rendszer, illetve a hazai iskolák továbbfejlődésének kulcsa éppen a klaszterizáció lenne. Csak azt mondjuk, hogy mivel a világon sok helyen működik az iskolák klaszterizációja, legalább a most bemutatott szingapúri példát szem előtt tartva érdemes átgondolni, hogy a magunk körülményeit, céljait, lehetőségeit tekintve miként is vélekedünk erről a lehetőségről, akár kívánatosnak tartanánk egy komolyabb folyamatot, akár nem.

A szingapúri iskolaklaszterizációs modell egyik legmarkánsabb vonása annak fentről lefelé ható, központilag irányított megindítása és kivitelezése volt, s az, hogy az ország valamennyi iskolájára egységesen vonatkozott, és ezáltal egy maradéktalanul egységes rendszerbe szervezett minden iskolát.

Bár nyilvánvalóan sok előnye van az előzőekben bemutatott iskolaklaszterizációnak – például az oktatásirányítás elgondolásainak gyakorlatba történő implementációja szempontjából, az iskolák színvonalának egységesítése vagy legalábbis egymáshoz közelítése tekintetében, a gazdaságosság vonatkozásaiban és más szempontokból is –, nehéz azt gondolni, hogy a mai Magyarországon egy ily módon felépített és kivitelezett iskolaklaszterizációt akár az oktatásirányítás, akár az iskolák, akár a szélesebb társadalmi megítélés kívánatosnak tartana. Valószínűleg több teret, nagyobb szerepet kellene hagyni az iskoláknak, vagyis a folyamat a mi körülményeink közepette inkább elképzelhető lenne az alulról felfelé működő, önszerveződő s nem feltétlenül az egész oktatási rendszer átfogására törekvő folyamatként.

Ennek egyáltalán nem mond ellent, hogy az oktatásirányítás, amely számára nyilvánvaló módon sok szakmai és gazdasági előnnyel járna az iskolák (legalább részleges) klaszterizációja, ismeretek terjesztésével, megfelelő szakmai színvonalú forrásanyagok közreadásával, továbbképzésekkel, klaszterizációs tanácsadó szolgálattal és hasonló eszközök segítségével megismertetné a pedagógiai közvéleménnyel az iskola-együttműködés formáit, szabályait, előnyeit és nehézségeit. Ugyanis amíg a pedagógustársadalomban – iskolavezetőkben, tantestületi tanárokban – nincs megfelelő képzet az iskola-együttműködések különféle formáiról, lehetőségeiről, esetünkben a klaszterizációról, addig sem iniciatívak, sem innovatívak nemigen tudnak lenni ezen a téren. Persze az oktatásirányítás – szakmai és anyagi érdekeinek megfelelően – direktebb eszközökkel, például kutatások ösztönzésével, a gyakorlati kivitelezést elősegítő hosszabb-rövidebb távú pénzügyi támogatásokkal, speciális kedvezményekkel (tárgyi beszerzések, pedagógusalkalmazás), iskolavezetők külföldi iskolaklaszterizációs tapasztalatszerzésének támogatásával vagy más eszközökkel is előmozdíthatná az iskolák együttműködési szerveződéseit, anélkül, hogy olyasféle centralizált irányító-szervező szerepet töltene be az iskolaklaszterizáció terén, mint Szingapúrban az oktatási minisztérium.

Alapvető jelentősége van annak, hogy az iskolaklaszterizáció ésszerű rendet teremt a tárgyi beszerzések és a munkaerő-alkalmazás s ezeken keresztül a tanári tudás elosztása terén. Most csak az előbbiről szólva, de a másik két vonatkozásra is értve: talán a klaszterizáció az egyetlen igazán alkalmas eszköz arra, hogy a„mindenkinek egyenlően alacsony szintű felszereltség” állapotából a „csak keveseknek magas szintű felszereltség, de az mindenkié” állapotába lehessen eljuttatni az iskolákat. Ez egyrészt felszámolja az iskolák anyagi, technikai, felszereltségbeli fejlődésének talán legkomolyabb gátló tényezőjét, amely éppen azért gátló tényező, mert egy rosszul értelmezett egyenlőségeszme alapján pazarlóan és gazdaságtalanul működik, másrészt a kiegyenlítődés irányába mutat olyképpen, hogy ugyanakkor senkit nem hoz hátrányos helyzetbe (tehát a kiegyenlítődést nem azzal éri el, hogy a jobbakat lefékezi, hanem azzal, hogy a leszakadókat is felemeli).

A szingapúri klaszterizáció szakemberei is beszámolnak arról, hogy az iskolaklaszterizáció olyan gazdasági célokat is elért, amelyek közgazdasági értelemben egyébként is a klaszterizáció előnyei közé tartoznak, s amelyeket az ózdi modell kezdeményezői is említenek. Az iskolatársulások ugyanis olyan pénzösszegekért tudnak pályázni, amelyekért az egyes iskolák külön-külön egyáltalán nem lennének képesek, a nagy tömegű vásárlások eredményeként olyan ár-, szállítási vagy egyéb kedvezményekben részesülnek, amelyekben egyébként nem tudnának, és hasonlók. Ismeretes, hogy a szingapúri iskolák számítástechnikai csúcseszközökkel való felszerelése nemcsak az ország roppant erős gazdagságának és egyébként is kiugró technikai fejlettségének köszönhető, hanem annak is, hogy az iskolaklaszterek nagy tömegű megrendeléseket adtak a külföldi cégeknek vagy belföldi kereskedőknek, akik viszont cserében komoly árengedményekben és egyéb kedvezményekben részesítették őket.

Az iskolaklaszterizáció, mint az a szingapúri példából és Mark Bray könyvéből is kiderül, komoly erő lehet az oktatásban az egyéni és csoportos társadalmi egyenlőtlenségek újratermelődésének mérséklésében. Vagyis egy ilyen szempontból is hatékonyabb és feltétlenül igazságosabb iskolarendszer létrehozásának, működtetésének egyik eleme lehet. Igaz, túl messzire nem gondolhatunk: egyetlen ország példája sem mutatja azt, hogy pusztán az iskolaklaszterizáció segítségével gyökeres változásokat, netán végleges megoldást sikerült elérni ezen a téren. Mindenütt csupán részleges javulás regisztrálható, de az egyének és a társadalom egésze szempontjából ezek sem lekicsinyelhetők, bár nyilván a költségek és egyéb ráfordítások oldaláról is mérlegelendők.

Nemcsak az oktatásirányítás és oktatásszervezés vagy a közvetlen gazdasági haszon, hanem a pedagógiai szakmai szempontok felől nézve is nyilvánvalóan sokat lehet okulni a szingapúri példából. A leírásból is kiderül: az iskolák klaszterszerű együttműködésének igen komoly pedagógiai haszna van. Mindenekelőtt komoly modernizációs haszon, hogy a pedagógusok kénytelenek kimozdulni abból a hagyományos elgondolásból, miszerint a pedagógusi munka egymástól elszigetelt személyek párhuzamosan zajló tevékenysége, s ehelyett kontextuálisan beágyazottabb, kooperativitáson alapuló, együttműködésekben épülő-szerveződő tevékenységként kezdik látni a pedagógiai munkát. Ugyancsak fontos haszon, hogy a diákok legalábbis regionálisan a legjobb tanárok pedagógiai fejlesztésében részesülhetnek legalább az iskolaklaszterek által felajánlott extracurriculáris programok révén.

Mindez persze nem feledtetheti, hogy az iskolaklaszterizációnak, mint bemutattuk, nehézségei, hátrányai is vannak. Ezek nagyon sokfélék lehetnek a szervezeti jellegű vonatkozásoktól kezdve („önagyonülésezés”) a személyi és szervezeti identifikációs kérdéseken át (hasonlónak lenni és különbözni, csoporttagnak lenni és vezetőként irányítani) a szociálpszichológiai természetű problémákig (szakmai-emberi féltékenység és irigység, megosztásképtelenség, bizalmatlanság és hasonlók).

Érdemes megfontolni, hogy sem a fejlődő, sem a fejlett világban (Szingapúron kívül például az Amerikai Egyesült Államokban, ahol ugyancsak léteznek iskolaklaszterizációs kezdeményezések) nem számolnak be arról, hogy az iskolaklaszterizáció mint szerveződési forma komolyabb gondokat okozott volna az oktatásirányítás hatékony működtetésében, magában az oktatásban, az iskolák munkájának fejlesztésében. Ha az iskolaklaszterizációra nem mint az oktatási problémák megváltójára tekintünk is, tarthatjuk úgy, hogy az oktatás fejlesztésében, a pedagógiai munka terén hatékony eszköz lehet. A szingapúri példa is ezt bizonyítja.

http://folyoiratok.ofi.hu/uj-pedagogiai-szemle/iskolaklaszterizacio-szingapurban

Itthon így "mozgolódnak":