Így is lehet: Szingapúr útja az élmezőnybe
Szingapúr a múlt század hatvanas éveiben vált ki a Maláj Államszövetségből. A viszonylag könnyű folyamat a maláj hatalomnak nagy megkönnyebbülést jelentett, mert a nem túl nagy kikötőváros főképp kínai etnikumú lakossága nyomasztó terhet jelentett Kuala Lumpur számára. A világháború által feldúlt, mocsaras területen a moszkitók zümmögésénél csak a nyomor volt erőteljesebb.
A függetlenség bő ötven éve alatt Szingapúr óriási utat járt be s a világ élvonalába küzdötte fel magát. Olyan méretű kincstári tartalékot halmozott fel, amellyel igen sikeres, stratégiai jellegű külgazdasági politikát tud folytatni. Áldoz azért, hogy gazdasági vonzereje erősödjön, és nagyarányú regionális fejlesztési terveket vizionál. Ezek talán leglényegesebbike az energetika. A város nem rendelkezik saját nyersanyaglelőhelyekkel, azonban energetikai szempontból megkerülhetetlen Délkelet-Ázsiában. Olajfinomító-kapacitását és finomítottkőolajtermék-exportját tekintve régiós vezető, emellett a térség energetikai infrastruktúra-beruházásait is főként az itteni bankok finanszírozzák.
A régió gazdasági növekedéséhez elengedhetetlen a biztonságos és olcsó energia. Az energia iránti igény itt a következő 25 évben annyival növekszik, mint a világ többi országáé együttvéve. A délkelet-ázsiai országok gazdasági ereje 2040-ig megháromszorozódik, s ez energiaigényük 80 százalékos növekedésével jár. Szingapúr középtávú célja, hogy a cseppfolyós gázellátás regionális központjává fejlődjön, lehetővé téve ezzel a szénalapú technológiák kiváltását a térségben. A tengeri hajók legnagyobb „benzinkútjaként” szorgalmazza a kevésbé szennyező cseppfolyós gázra való átállást a tengeri közlekedésben is. Szingapúr a világ szén-dioxid-kibocsátásának csupán 0,1 százalékát adja. A tervek megvalósulása esetén még fontosabb szerepet tölthet be az olcsó és bőségesen rendelkezésre álló, de szennyező szén kiváltásában is.
Az ország – noha vezetése mélyen elkötelezett az éghajlatvédelem és a fenntartható fejlődés iránt – Magyarországéhoz képest kétszeres villamosenergia-fogyasztását ma még 95 százalékban import fosszilis tüzelőanyagokból kénytelenek fedezni. Terveik között szerepel azonban a földgázra való teljes átállás a villamosenergia-termelésben, valamint 2020-ra az alapterhelés 5-7 százalékát kitevő napenergiapark fejlesztése. Az ország energiastratégiája egyben ízelítő arra is, hogyan lehet egy országot ennek segítségével is még gazdagabbá tenni.
Szingapúr mindenkit vonz, a távol és a közel lakó embereket egyaránt. Egyszerű turistaként sokakat, de ambiciózus pénzcsinálókat, üzletembereket, mérnököket, kibernetikusokat is. A városállam felemelkedése azért is különleges, mert kis területével, öt és fél milliós lakosságával kiszolgáltatott a környezetének. Élelmiszer-szükségletének több mint 90 százalékát importálja, nyersanyagai nincsenek. Egyetlen természetes erőforrása a munkaereje. Erre persze jellemző a határtalan szorgalom, a kellő szakértelem, az imponáló szervezettség. Ezek követendők mindenki számára. Az igazi sikerhez az oktatási rendszer vezetett. A munkaerőt sikerült úgy képeznie és megszerveznie, hogy jelenleg a világnak az a része, amely sikeres oktatási rendszert szeretne megvalósitani, hozzájuk jár tanulni.
A siker alapvetően három kritériumra épül. A tanári pályára való kiválasztás, a tanárok minőségi képzése és az, hogy mindenki a képességének megfelelő, jó minőségű oktatásban részesüljön. Az érettségi alapján a legjobb 30 százalékba tartozó diákok jelentkezhetnek csak a tanárképzésre, és kizárólag annyi hallgatót vesznek fel, ahány tanárra a rendszernek szüksége lesz a végzésük idején. Már hallgatóként jelentős ösztöndíjban részesülnek, diplomázásuk után pedig kezdőfizetésük meghaladja a szingapúri átlagfizetést. Az elit tanárképzéssel és az évi százórányi fizetett, kötelező továbbképzéssel pedig azt érik el, hogy a lehető legjobb képzettséggel, a legeredményesebb eszköztárral rendelkezzenek a tanárok. Az oktatási minisztérium osztályterem-laboratóriumokat tart fenn, ahol a jó gyakorlatokat kísérletezik ki, amelyeket a továbbképzéseken adnak tovább. Nem ritka, hogy a legjobb tanárok részt vesznek a minisztérium munkájában, majd visszatérnek az iskolába tanítani. A tanárok presztízse igen magas.
A legjobb tanárokból lesznek az igazgatók. A kiválasztás szigorú kritériumain áteső tanárok féléves képzésben részesülnek, amelynek része az úgynevezett „árnyékfelkészítő” program. Ennek keretében az igazgatójelöltek egy nagyvállalat vezérigazgatója mellett töltenek néhány napot. Figyelik, hogyan dolgozik, hogyan reagál a krízishelyzetekre, hogyan kommunikál munkatársaival. Az igazgatók a munkaidejük 80 százalékát a tanórák látogatásával töltik. Feladatuk, hogy segítsék tanáraik fejlődését. És amikor már az utolsó tanár is hazament, csak akkor térnek rá adminisztratív teendőikre.
Az oktatás nyelve az angol, ami egyrészt a társadalmi kohézió eszköze a háromnemzetiségű (kínai, maláj, indiai), négy hivatalos nyelvű (angol, kínai, maláj, tamil) városállamban. Másrészt az angol tanítási nyelv segít a diákoknak minél könnyebben integrálódni a munkaerőpiacba. Megfigyelhető ugyanakkor egyfajta őshonosodási jelenség, amelynek értelmében a humán tárgyak jelentős részét a diákok újra az anyanyelvükön tanulják.
Az oktatási rendszer elitistának nevezhető, de nem hagyja cserben a kevésbé jó képességű diákjait sem. Az egyik célja az, hogy a kiemelkedő tehetségeket megtalálja, továbbképezze és lehetőleg a közszolgálat felé irányítsa. A másik célja pedig, hogy mindenkinek a képességéhez és szorgalmához mérten a legjobb képzést biztosítsa. A gyerekeket ötödikes kortól képességeik szerint négy csoportba sorolják, de biztosítják a csoportok között az átjárást. Ezzel sikerült megvalósítani a gyengébben teljesítő maláj közösség felzárkóztatását. A körzeti iskolák magas színvonalúak, kiemelkedő szakképzést és műszaki-természettudományos oktatást nyújtanak az elitképzésekből kiszorulók számára.
A szingapúri rendszer jól példázza, hogy a minőségi gimnáziumi oktatás és a szakképzés nem zárja ki egymást.
A gyakorlatias szakképzés, az úgynevezett STEM (science, technology, engineering and mathematics, vagyis természettudomány, technológia, mérnöki tudományok és matematika) keretében cégek vezető kutatói tanítják izgalmas, gyakorlatorientált feladatokon, „éles” példákon keresztül a diákokat. A felsőoktatásban számos ösztöndíj támogatja a szingapúri hallgatókat, hogy a világ legnevesebb egyetemein tanulhassanak. Ugyanakkor ragaszkodnak ahhoz, hogy tehetségeiket megtartsák: a kormányzati ösztöndíjas hallgatók kötelesek minden egyes támogatott képzési év után legalább két évet a közszférában dolgozni Szingapúrban.
Persze az oktatási rendszert számos kritika is éri. Bírálói szerint magolásra nevel, és csak a jegy, a vizsgaeredmény számít. Ezáltal túlságosan nagy terhet ró a gyerekekre, nem hagyja őket játszani, gyereknek lenni. Éppen ezért egyre nagyobb hangsúlyt fektetnek az oktatási rendszerben arra, hogy a kreativitást és a vállalkozó szellemet is fejlesszék, továbbá a humán tárgyak és a művészetek is méltó helyükre kerültek, újra hangsúlyos részei a tantervnek.
Szingapúr két egyetemmel is képviselteti magát a Top75-ben a Times egyetemi rangsorán. A közoktatás színvonalát mérni hivatott PISA-tesztek alapján pedig évtizedek óta bérelt helyük van a legjobb ötben.
Az energetika és az oktatás sikerein keresztül érzékelni lehet a helyes irányú fejlődést. Hogy a fizikából vett hasonlattal éljünk, a golyót jól kell meglökni ahhoz, hogy tehetetlenségénél fogva a kívánt irányba guruljon. Azaz ha jól beindul a gazdasági, társadalmi fejlődés, lendülete akkor sem fékeződik le, ha környezetében akadályok jelennek meg.
http://168ora.hu/kulfold/igy-is-lehet-szingapur-utja-az-elmezonybe-3478
Szingapúr
Az oktatás a városállam fennállása óta erősen centralizált Szingapúrban. Az oktatást irányító legfőbb intézmény, a Ministry of Education kontrollál mindent, még a magán oktatási intézmények működését és szakmai kontrollját is sokkal szorosabban határozva meg, mint az általában a gazdaságilag-iparilag fejlett országokban, főleg Nyugat-Európában és az Amerikai Egyesült Államokban szokásos. A minisztérium irányítja és kontrollálja az oktatás minden mozzanatát, a tanárképzést, a pedagógiai kutatásokat, a pedagógusképzést és -továbbképzést, az iskolaigazgatók kinevezését, a tanárok alkalmazását, a tankönyvek szakmai ellenőrzését, a tanulói eredményesség mérését és még sok minden mást.
Az oktatás szokásos szintjei Szingapúrban is megtalálhatók: a legjellemzőbb iskolaforma a hatéves elemi iskola (amelyet nemigen előz meg óvodai nevelés), az alsó, majd a felső középiskola, amelynek érdekes változata az angol sixth form school-okra emlékeztető, két év időtartamú junior college. Ez az intézménytípus egyértelműen a felsőfokú tanulmányokra készít elő. Az ország hat egyetemére és néhány más felsőoktatási intézményébe, például a sokféle képzési lehetőséget nyújtó kiváló nemzetközi egyetemek Szingapúrba telepített részlegeibe tehát elsősorban a junior college-okból kerülnek be a fiatalok. A felsőfokú végzést a doktori és posztdoktori képzési lehetőségek zárják le.
„Az átváltozás”- avagy Szingapúr sikerének kulcselemei az oktatási rendszer terén
Mit tud kezdeni egy természeti erőforrásokkal nem rendelkező, szegény, kis ország saját korlátaival, hogyan tud a mankókból szárnyakat varázsolni?
Amikor az ember először olvas Szingapúr, e kicsiny trópusi sziget oktatási rendszeréről, ahol egy emberöltővel korábban még kötelező közoktatási rendszer sem létezett, nem számít különösen kiugró teljesítményekre. Arra pedig valószínűleg pláne nem gondolna, hogy pár évtized múlva a világ élvonalában találja magát a legtöbb oktatási felmérés rangsorában.
De nézzük, mi lehet ennek hátterében, vajon milyen filozófiából táplálkozva jött létre ez az elképzelhetetlen ütemű fejlődés?
Amikor a szingapúri oktatási rendszer mögött álló elvekről kérdezik a Szingapúri Nemzeti Oktatási Intézet vezetőjét[1], amely egyébként figyelemreméltó módon a Nanyang Műszaki Egyetemhez tartozik, a következő kulcsszavak ütik meg a fülemet válaszából:
Elkötelezettség, Áramlás (Flow) Megosztás, Együttműködés, Kapcsolódás, Kritikus Kérdésfeltevés.
Menjünk sorban.
Elkötelezettség (Commitment)
Szingapúr oktatási rendszerének egyik pillére a tanárképzés minőségének magas színvonala. Így tehát a tanárjelöltek rendkívül komoly szűrőkön mennek keresztül, melynek során felmérik a jelöltek szakmai tudása mellett a készségeiket, hogy valóban alkalmasak-e a tanári pályára, valamint a hivatástudatukat is, vagyis hogy valóban mély belső meggyőződés vezérli-e őket a tanári pálya felé, érzik-e azt a bizonyos flow-t, miközben a gyerekekkel foglalkoznak,. Ahogy a Nemzeti Oktatási Intézet dékánja fogalmaz: „A tanítás nem egyszerűen foglalkozás, hanem valóban hivatás” („ teaching is not a job, it is a calling”)
A szigorú kiválasztási rendszer mellett a másik nem elhanyagolható tényező az anyagi ösztönzők szerepe. Az Oktatási Minisztérium munkatársai szigorúan felügyelik a tanári fizetések magas szinten tartását, hogy az továbbra is vonzó pálya legyen a legjobban teljesítő fiatalok körében, a kiemelkedő szakmai munkát pedig különböző egyéb anyagi juttatásokkal, bónuszokkal díjazzák.
Áramlás (Flow)
Az élet és a világ áramló, örökké változó természetének tudatában rendkívül nagy hangsúlyt fektetnek a tanárok tudásának frissítésére, hogy képesek legyenek a világban zajló változások lekövetésére. Úgy gondolják, hogy anélkül, hogy a tanárok naprakész ismeretekkel rendelkeznének a legújabb tudományos, technológiai felfedezésekről, szakmai újdonságokról területükön, nem sikerülhet a tanulók igazi motiválása, bevonása, inspirálása, amelyet alapvető fontosságúnak tartanak a szakmai munkában. Mint az egyik középiskola igazgatója elmondja, mindig újabb és újabb módszereket próbálnak kifejleszteni, hogy kapcsolódni tudjanak a tanulókhoz. Tehát a megfelelő kompetenciák naprakész szintjéhez állami szinten évente 100 óra szakmai fejlesztéssel járulnak hozzá, ami a tanároknak általában egy fillérjébe sem kerül.
Megosztás (Sharing)
A tudásmegosztás segíti az új tudások generálását, mint arra rámutat egy középiskolai tanár. „Egyre többet tanulunk azzal, hogy megosztjuk a tudást és kommunikálunk.”Ezt az Oktatási Minisztérium által meghirdetett Szakmai Tanuló Körök (PLC Professional Learning Communities-) létrehozása is szolgálja, amely a tanárok számára egyfajta szakmai fórumot jelent, ahol megoszthatják egymással tapasztalataikat, jó gyakorlatokat alakíthatnak ki ez alapján, így egymástól tanulhatnak.
Azzal is tisztában vannak, mondja a Nemzeti Oktatási Intézet dékánja Seng professzor, hogy a mai információs társadalomban a gyerekek már ezer forrásból juthatnak információkhoz, tehát az iskola és tanárok szerepe ebben a helyzetben átértékelődik és inkább egyfajta támogató szerepkörré alakul, aki a kereteket biztosítja és egy önálló tanulási folyamatot koordinál. Ahogy a dékán szavait hallgatom, egy vállalati szférában tartott topmenedzsment kurzus hallgatójaként érzem magam.
Ezek akár Peter Senge, a Society for Organizational Learning alapítójának gondolatai is lehetnének, aki úgy fogalmaz, „a tanuló szervezetek egy, a céljaik elérésének érdekében saját képességeiket folyamatosan fejlesztő csoport.” S valóban a másik jellegzetessége a szingapúri oktatási rendszernek a megfelelő vezetők kiválasztása. A legkiválóbb tanárok ugyanis részt vehetnek a Nemzeti Oktatási Intézet által szervezet vezetőképzéseken, mely után nemzetközi tanulmányúton szereznek tapasztalatokat, majd azt valamiféle iskolai innováció létrehozásában kamatoztatják.
Ezen felül a kezdő tanárokat az idősebb tapasztaltabb kollégák mentorálják, tehát ilyen módon több szinten megvalósul a tudásátadás, a tanárok egyszerre tanulók és tanítók egyben, szemléltetve a fentiekben kifejtetteket, miszerint a tanulás valóban egy közös folyamat, amelynek mindannyian részesei.
Az üzleti szférából ismert szervezetfejlesztési módszerek más pontokon is megjelennek a szingapúri iskolákat vezérlő elvekben. Fontos szerepe van a kérdéseknek:
Kritikus kérdésfeltevés ( Critical Inquiry)
Mivel tisztában vannak vele, hogy ma már inkább az információk kusza rendszerében való eligazodásban kell inkább segíteniük hallgatóikat, fontosnak tartják, hogy azok valójában ne „hallgatók” legyenek, hanem aktív részesei a tanulási folyamatnak. Ennek érdekében a különböző erős retorikai jellegű feladatokon keresztül a tanulók logikai érzékét, kritikus gondolkodásmódjának kialakítását csiszolják. Amint az Ngee Ann középiskola tanára Ashikin Abu elmondja, az egymásra való odafigyelés, idő és tér biztosítása a felmerülő kérdésekre további fejlődés kulcsa lehet, ami a gyerekek kreativitásának fejlődéséhez is hozzájárul, ami elengedhetetlen a mai világban.
Figyelem, tudatosság, rendszerszemlélet ( Attention, Consciousness, Systems thinking)
A fenti egymásra figyelés és az oktatás holisztikus szemléletéből adódóan, a tanításra sokkal inkább közös tanulási folyamatként, egymást erősítő, egymáshoz adódó kölcsönhatások rendszereként tekintenek. Így az éves értékelések során figyelembe veszik, hogy az adott tanár mennyire tudott hozzájárulni diákjai tanulmányi és személyes fejlődéséhez, a többi tanárt, iskolát mennyire támogatta, a szülőkkel és a helyi közösségekkel milyen kapcsolatot ápolt. Ennek során azonban nemcsak értékelés születik, hanem személyes fejlődési terveket is kialakítanak, és mindehhez szakmai segítséget is nyújtanak a tanárok számára.
Jól kell elkölteni a pénzt
Szingapúrban a siker egyik kulcsa, hogy korán felismerték, hogy szerint egy nemzet gazdagsága a 21. században az emberek tanulási kapacitásától függés konzekvensen kormányciklusokon átívelve követik, implementálják az ennek jegyében kitűzött célokat,és a szakpolitikákat ennek megfelelően alakítják, tehát az oktatást tartják az egyik legmegtérülőbb befektetésnek. S bár az egy főre eső kiadást tekintve Szingapúr költi a legkevesebbet az OECD országok közt, de ezt a pénzt jól célzottan, használják fel, olyan kulcsterületek fejlesztésére mint a tanerő magas színvonalú fejlesztése, a diákok lehetőségeinek fejlesztése és az esélyegyenlőség biztosítása.
A szingapúri oktatási rendszerben az iskoláknak két típusa van, az állami és az államilag támogatott, tipikusan egyházi iskolák. Az állami iskolák esetében a fenntartást teljes egészében az állam fedezi, az egyházi iskolák esetében pedig szintén kapnak egy államilag meghatározott fejkvótát a gyerekek után az állam részéről, ami olykor eléri az iskolák jövedelmének 90%-át is.
Persze e két kategória között is vannak átmenetek, úgynevezett „független” autonóm iskolák, melyek szintén részesülnek kiegészítő állami juttatásban. Ugyan az államilag támogatott iskolák tandíjat szednek tanulóiktól, mégis teljesen hozzáférhetőek a képzéseik a különböző típusú állami kiegészítő juttatások rendszere miatt a szegényebb családok gyerekei számára is. A közoktatási intézmények túlnyomó többsége azonban állami fenntartású. (77%) [2]
Az oktatás kulcsterületként kezelését mutatja továbbá, hogy az állami költségvetés hozzávetőleg 25%-át fordítják Szingapúrban oktatási célokra. [3] Ezenfelül a parlament még külön fejlesztési költségekre is biztosít forrást az oktatási intézmények számára. A z oktatási intézmények finanszírozásához tartozik, hogy bár az általános iskola hat osztálya tandíjmentes, egy kisebb összeget mégis fizetni kell minden gyermek után általános költségek fedezeteként. Ugyanakkor a szegényebb családok esetében az állam átvállalja ezt a költséget.
Ezenfelül az Edu Save Account ( Oktatási Takarék Alap) program keretében, melyet a szülőkkel együttműködve terveztek és alakítottak ki, az Oktatási Minisztérium letétbe helyez egy bizonyos parlament által jóváhagyott összeget a gyermekek számára egy külön számlán, amelyet a szülők a gyerekek kiegészítő, fejlesztő óráira, vagy éppen felsőoktatásuk költségeire használhatnak fel.
S hogy a fenti megközelítés hatékonyságát és egyben időhorizontját érzékeltessük, 1965-ben, amikor Szingapúr elnyerte független államiságát, körülbelül 2 milliós népességének túlnyomó többsége iskolázatlan, írástudatlan volt. A kormány fáradozásainak hatására a hetvenes évek elejére már minden gyermeknek volt lehetősége középfokú oktatási intézményben tanulni. Amikor pedig 2009-ben Szingapúr első ízben vett részt a PISA felmérésben, tanulói az első nyolc közé kerültek, matematikából egyedül Kína és Shanghai előzte meg.
Szarvas Hajnalka
http://m.koloknet.hu/iskola/kulfold/hogy-csinaljak-mashol/az-atvaltozas-avagy-szingapur-sikerenek-kulcselemei-az-oktatasi-rendszer-teren/
Miért iskolázzák le a délkelet-ázsiaiak a világot?
A szingapúri gyerekek a világ legjobb matekosai, eredményeiknek azonban ára van
Szudokuverseny egy szingapúri bevásárlóközpontban. Vág az agyuk
Fotó: Russel Boyce / Reuters
A délkelet-ázsiai országok – ahogy általában – megint leiskolázták a világot diákjaik matematikai és természettudományos ismeretei terén. Mi lehet a titkuk? Sokak szerint nemcsak az iskolarendszer különbségei okozzák Szingapúr, Korea vagy Japán alig behozható előnyét, hanem a matematika és a tudomány megbecsültsége a társadalomban.
A szingapúri miniszterelnök, Lee Hsien Loong egy évvel ezelőtt C++ programozási nyelven írt programkódot osztott meg követőivel a Facebookon. A politikusok a közösségi médiát általában olyan faék-egyszerűségű és az érzelmekre (vagy félelmekre, előítéletekre) ható üzenetek továbbítására használják, amelyek növelhetik népszerűségüket. Talán Loong is ilyen megfontolásból tette ki a posztot, de valamiért ő úgy gondolta, a szingapúriakat egy program forráskódja is el fogja bűvölni. Állítása szerint az „egészen egyszerű” kódot ő maga írta néhány évvel ezelőtt, és a Japánból kiindult, világszerte népszerűvé vált fejtörő, a szudoku megoldására alkalmas. Mindössze kétszáz sor hosszú, de a programok annál jobbak, minél rövidebbek. A miniszterelnök (aki egyébként nem amatőr, hiszen Cambridge-ben szerzett matematikusi és programozói diplomát) azonnal sztár lett otthon és külföldön egyaránt, egyikeként azon kevés politikusnak, aki a politikán kívül máshoz is ért.
Néhány nap különbséggel hozták nyilvánosságra a diákok felkészültségét mérő két legnagyobb nemzetközi felmérés (a legfejlettebb ipari országokat tömörítő OECD által szervezett PISA és az amszterdami Oktatási Eredményeket Értékelő Nemzetközi Szövetség nevű szervezet készítette TIMSS) eredményeit. Szingapúr tarolt: megnyerték a PISA és a TIMSS minden kategóriáját, előnyük behozhatatlannak látszik. Mintha a délkelet-ázsiai oktatást egy világ választaná el a magyartól. Itthon ugyanis tovább romlott a gyerekek tudásszintje, amely már az előző PISA-felmérés idején is botrányosan gyenge volt.
Bár a PISA nálunk jóval ismertebb, a TIMSS (amely a matematika és a természettudományok nemzetközi trendjeinek vizsgálatát takarja) hasonlóan mérvadónak számít a világban. Minden kategóriában Szingapúr végzett az első helyen, utána, mint szinte mindig, Dél-Korea, Japán, Hongkong és Tajvan következett, a nem délkelet-ázsiai országok pedig messze leszakadtak mögöttük. A magyar tízévesek a 20. helyet érték el matematikában, míg a tizennégy évesek a 13. helyen végeztek a mért hatvan ország közül. A természettudományokban mindkét korosztály a 12. lett.
Fontos a következetesség
Mi Szingapúr titka? Nincs náluk kiemelkedően sok matematikaóra az iskolában. A Quartz cikke szerint évente 129 órán keresztül tanulnak matematikát (ez 172 negyvenöt perces tanórának felel meg). Ez még kevesebb is, mint amennyi matekkal a meglehetősen gyenge helyezést elérő Egyesült Államok diákjait terhelik. A magyar óraszámnál viszont jóval magasabb. Nálunk az utóbbi negyven évben évi kétszáz órával csökkent a matematika részesedése az oktatásban, jelenleg az általános iskolában alig több mint száz óra jut évente erre a tantárgyra. Dél-Koreában, amely Szingapúr után a második legerősebb matematikusnemzet, szintén nem túl sok időt, 114 órát töltenek a nyolcadikosok a számolás tanulásával. E különbségek tehát nem indokolják a diákok teljesítményében meglévő drámai különbségeket.
A tátongó szakadék Ázsia és a világ többi részének matematikatudása között arra sarkallta a legfejlettebbnek tekintett nyugati országokat, például Angliát, az Egyesült Államokat vagy Izraelt, hogy alkalmazni kezdjék a „szingapúri módszert”, tudósít a BBC. Ebben valójában semmilyen forradalmi dolog nincs, a siker abban áll, hogy az évtizedek alatt kidolgozott és bizonyított elveket következetesen alkalmazzák, és nem vezetnek be évente gyökeresen új szempontrendszert. A matematikaórákon a tanár és a diákok interaktívan, együtt haladnak a tananyag elsajátításában, ellentétben a világszerte elterjedt módszerrel, amely szerint az óra első felében a tanár magyaráz, utána pedig a diákok próbálják gyakorolni a hallottakat. Az ázsiai országokra jellemző kollektivista mentalitásnak megfelelően a jobban teljesítő diákokat sem biztatják arra, hogy az osztály többi tanulóját lehagyva előreszaladjanak az anyagban. Ehelyett maradék idejüket tudásuk elmélyítésére fordíthatják. A matematikai koncepciókat inkább fizikai modellek segítségével (ábrákkal, demonstrációs eszközökkel) tanulják, nem csak számokkal, változókkal.
Nagy a nyomás a diákokon
Azért ne gondoljuk, hogy szingapúri diáknak lenni csak játék és mese. A mostanában sokat emlegetett skandináv modellel szemben az ázsiai oktatási rendszer erősen teljesítménycentrikus. A társadalmi előmenetel legfontosabb forrásának a képességeket és a tehetséget tekinti, amelyet a diákok erős nyomás alatt (vizsgahelyzetekben) is képesek kamatoztatni. És ez nemcsak az érettségire vagy az egyetemi szigorlatokra igaz, hanem már az általános iskolára is. Szingapúrban a hatosztályos általános iskola végén is kell egyfajta érettségit tenniük a tizenkét éves gyerekeknek (ezt Primary School Leaving Examinationnek, PSLE-nek nevezik). A PSLE-pontszámok egy életre meghatározhatják az alig serdülő gyerekek jövőjét, hiszen ez alapján dől el, milyen középiskolába mehetnek. A 200 pont alatti eredményeket egyszerűen katasztrófaként éli meg mindenki, a legjobb iskolák ennél sokkal magasabb pontokat követelnek.
„Minden srácnak üzenem, aki rettegve megy iskolába, majd rettegve megy onnan haza három hülye számjegy miatt, és alig tud lélegezni az idegességtől, hogy ő sokkal több ennél, és mindenki nagyon szereti”, írta a Facebookon a Szingapúrban híres rockénekes, Benjamin Kheng. Azt is elismerte, hogy ő volt „a legrosszabb gyerek az iskola legrosszabb osztályában”, és mégis lett valaki. Az persze kérdés, a gyerekeiket tudósként elképzelő szülőket mennyire nyugtatja meg, hogy a rosszul vizsgázó gyerekükből ha más nem, rocksztár még lehet.
Kheng a Szingapúri Nemzeti Egyetem egyik tanára, Syed Khairudin Aljunied által indított mozgalomhoz csatlakozott. Ő arra kért fel hírességeket, hogy osszák meg a közvéleménnyel, hogy annak idején hány PSLE-pontjuk lett, hogy „ezzel adjunk hitet és reményt a gyerekeknek abban, hogy a PSLE nem feltétlenül determinálja a jövőjüket. Nekem csak 221 pontom volt, most mégis egyetemen tanítok.” Nem lehet tudni, ezzel hány gyereket tudnak meggyőzni. Legutóbb novemberben lett öngyilkos egy gyerek rossznak ítélt iskolai teljesítménye miatt. A tizenegy éves fiúcska életében először bukott meg vizsgán, és félve szülei haragjától, levetette magát a tizenhetedik emeleten lévő lakásuk ablakából.
A vizsgák körüli hisztériát látva már az oktatási minisztérium is igyekszik nyugtatni a kedélyeket, a törekvés fontosságát hangsúlyozzák a puszta eredményesség mellett. Emellett betiltották azt a gyengébbek számára megalázó hagyományt, hogy a legjobbakat népünnepélyek keretében jutalmazzák meg. A stressz fő forrását a szülők jelentik, akik azt sulykolják a gyermekbe, hogy vége a világnak, ha elbuknak a vizsgán. Ez bizonyos értelemben eredményesnek tekinthető, hiszen az idei szingapúri PSLE-vizsgán a diákok rekordot döntöttek, 98,4 százalékuk ért el olyan pontszámot, amely lehetővé teszi, hogy gimnáziumban tanulhasson tovább. Persze nem feltétlenül abban, amelyiket a szülei kinéztek neki.
Ennek a cikknek a nyomtatott változata a Magyar Nemzetben jelent meg. A megjelenés időpontja: 2016.12.10.
A világot leiskolázó városállam
Szingapúr oktatási rendszere
A sikeres oktatási rendszerekről automatikusan a finnek és a Távol-Kelet országai jutnak eszünkbe. Amit azonban Szingapúr vitt véghez, az már-már a sikernél is több: Li Kuang-jao vezetésével a városállam néhány évtized alatt elérte, hogy a legszegényebbek közül a leggazdagabbak közé kerüljön, a fellendülés alapja pedig az erős kézzel megreformált oktatás volt. Csodáról beszélni csúsztatás volna: tudatos oktatásirányítás eredménye, hogy Szingapúrban mindenki jól beszél angolul, hogy általános és középiskolái a világ legeredményesebbjei, és hogy a leghíresebb nyugati egyetemek ápolnak partnerségi viszonyt felsőoktatási intézményeivel.
Első az elsők között
Az egykori brit kereskedelmi kolónia 1965-ben nyerte el függetlenségét. Az akkori Szingapúrt körülbelül kétmillióan lakták (ma 5,5 millió a lakossága), a népesség túlnyomó többsége iskolázatlan, írástudatlan volt. Már a hetvenes évek elejére megvalósult, hogy minden gyerek számára elérhető lett a középfokú oktatás. Li vezetése alatt Szingapúr oktatása olyannyira felzárkózott a világ élvonalához, hogy amikor 2009-ben először vettek részt a PISA felmérésben, a diákok az első nyolc között szerepeltek. 2012-ben pedig matematikából már a második, szövegértésből a harmadik, a természettudományok terén szintén a harmadik helyet szerezték meg. (A magyar tanulók átlageredménye mindhárom területen alacsonyabb volt az OECD-átlagnál. A részletes összefoglaló itt olvasható.)
A nemzetközi felmérésekben az afrikai és közel-keleti gyermekeknek kevesebb, mint 1%-ának teljesítménye éri el vagy haladja meg a szingapúri átlagot.
A PISA-nál szélesebb körben, 76 országban végzett OECD kutatás szerint Szingapúr az abszolút világelső, a diákok matematikai és természettudományos tudását vizsgálva. A mezőnyben más ázsiai országok zárkóztak fel Szingapúr mögé (Hong Kong, Dél-Korea, Tajvan és Japán). Bár úgy látszik, a hírhedten szigorú, katonás oktatási rendszerek uralják a világot, a top10-be négy európai, széles szabadságot biztosító ország is be tudott kerülni: Finnország, Észtország, Svájc és Hollandia. (Magyarország a középmezőnyben, a 32. helyen végzett. A lista végén Honduras, Dél-Afrika és Ghána szerepelnek.)
Szingapúr a sikert a matematika, a természettudományos és a kétnyelvű oktatás színvonalának tudja be. Az állam fontosnak tartja, hogy az oktatás megfeleljen a piaci elvárásoknak, emiatt az általános és a középiskola alatt az elméleti tudás helyett inkább az alapkompetenciák erősítése és a gyakorlati ismeretek átadása a hangsúlyos.
Fókuszban a nemzeti identitás és a gyakorlati tudás
Szingapúr hamar felismerte, hogy a sikeres gazdaság, kereskedelem alapja a magabiztos nyelvtudás. Az állami iskolákban kétnyelvű a tanítás. Anyanyelvtől függetlenül minden szingapúri diák az angolt tanulja első nyelvként, és a legtöbb tantárgyat szintén angolul tanítják. A gyerekek származásuk alapján második nyelvként a mandarint, malájt vagy tamilt választhatják (esetleg egy kisebb népi nyelvet). A kemény reformnak valós eredménye lett: minden, már az új rendszerben nevelkedett szingapúri folyékonyan beszél angolul.
Olvass tovább!
„A szingapúri utcai nyelv a szinglis, az angol nyelvre épülő helyi kreol változat. A városban főleg a külföldiek nem beszélnek (jól) angolul. A lakosság 36%-a külföldi, és a külföldiek fele dolgozik a szolgáltató ágazatban (értsd kisegítő személyzet). Az angolul beszélő szingapúriaknak gondot okoz az importált szolgáltató személyzet nyelvi felkészültsége.” (Forrás: nyest.hu)
A szingapúri iskola
Az óvoda két évig tart, 4 éves koruk körül kezdik a gyerekek, így 5-6 évesen már iskolába járnak. Az általános iskola 6 évfolyamos, a természettudományokat csak 3. osztályban kezdik el tanítani, addig angol, anyanyelv és matematika órákra járnak a gyerekek. A legjobb tanulók emelt szintű anyanyelvórákra járnak. Az órarendben ezeken felül megtalálható még a művészet, az állampolgársági ismeretek (ennek keretében mélyítik, erősítik a nemzeti identitást), társadalomtudományok, testnevelés és a személyiségfejlesztés óra is. Utóbbi a magyarországi erkölcstanra hasonlít: az órák célja kialakítani a tudatosságot mind a család, mind a közösség és a nemzet felé.
Az általános iskola alapvetően arra ösztönzi a diákokat, hogy megismerjék saját képességeiket, erősítsék az alapkompetenciákat. Az „alsó tagozat” az első négy évfolyamon tart, az általános iskola utolsó két éve az ún. orientációs szakasz. Az utolsó, hatodik évben a gyerekek külső vizsgát tesznek, ennek eredménye alapján mennek tovább a különböző középiskolákba, de a továbbtanulásban az érdeklődési körüket is figyelembe veszik.
Sokfelé ágazó út középiskolásoknak
Az eredmények és az érdeklődési körök alapján hét út áll a diákok előtt. A sajátos nevelési igényű diákok speciális oktatást kapnak (Szingapúrban 20 ilyen iskolát tartanak fenn), amely után szakképesítést szerezhetnek. A továbbtanulást nem tervező diákok érettségit nem adó középiskolát választhatnak. Az egyetemre, főiskolára készülő gyerekek szakképesítést is adó magánfinanszírozású középiskolába (4-6 éves képzések) vagy érettségit adó 5 éves normál középiskolába, esetleg 4 éves expressz középiskolába mehetnek tovább. Az érdeklődési körüknek megfelelően a gyerekek választhatnak 4 éves műszaki középiskolát is. A legjobbak pedig bekerülhetnek a speciális független iskolákba, amelyek 4-6 évesek, és a művészeti, matematikai vagy természettudományos téren kiemelkedő képességű diákokat fogadják. Ezekből az elitiskolákból aztán külön felvételi eljárás keretében lehet továbbmenni hasonló típusú egyetemre, főiskolára.
A középiskolában a fakultációkhoz hasonló rendszer működik, továbbra is hangsúlyos a 21. század fontos kompetenciáinak mélyítése. Középfokon általános cél, hogy rugalmas hozzáállást, tűrőképességet alakítsanak ki a gyerekeknél. A rendszer átjárható, jó tanulmányi eredményekkel át lehet jelentkezni például a műszakiból a normál középiskolába, a négy éves képzések végén pedig lehetőség van még egy tanévet végigjárni, melynek végén magasabb szintű érettségi szerezhető.
Szingapúrnak öt állami egyeteme van. A felsőoktatás színvonaláról sokat elárul, hogy ezek közül három a világhírű Massachusetts Institute of Technology (MIT), a Stanford és a Berkeley egyetem partnerintézményei. A Times egyetemi rangsorán két szingapúri egyetem is a legjobb 75 között szerepel. A hallgatói ösztöndíjak magasak – aki azonban állami ösztöndíjat kapott, köteles a tanulmányai végeztével annyiszor két évet eltölteni a közszférában, ahány támogatott tanéve volt.
A szingapúri elit: a pedagógusok
Csak részben igaz, hogy a jó oktatáshoz pénz kell. Olaszország például nagyjából ugyanannyit költ egy-egy diákra, mint Szingapúr, mégis a távol-keleti városállam közel 90 képességponttal veri az olaszok PISA-átlageredményét matematikából. A ráfordítások önmagukban nem elegendőek, a sikerhez kell a hatékony oktatásszervezés és -irányítás, de persze a pedagógiai módszerek is.
A pedagógusok a rendszer mozgatói – ezt már a sokat idézett, a legsikeresebb oktatási rendszerek titkát vizsgáló McKinsey-tanulmány is megerősítette. Szingapúrban a legjobb diákok közül kerülnek ki a pedagógushallgatók, magas ösztöndíjat, biztos állást és az átlagosnál jobb kezdőfizetést kapnak.
A Pedagógus Akadémia felel a tanárok továbbképzésért. Mentori rendszert működtetnek, vezető tanárokat jelölnek ki szakértőnek az egyes iskolákba, hogy részt vegyenek a tanári munka fejlesztésében. A pedagógusi pályán hangsúlyos az IKT-ban rejlő lehetőségek kiaknázása, az online tananyagok alkalmazása.
A pedagógusképzésre jelentkező hallgatókat kemény felvételi eljárásnak vetik alá, és van is miből válogatniuk, közel ötszörös a túljelentkezés – Szingapúrban ugyanis szigorúan korlátozott a tanárképzési helyek száma, így garantálják, hogy ne legyen túlképzés, ne híguljon fel a pedagógusszakma. Kőkemény elitképzésről van tehát szó, szemben például a magyarországi tömegképzéssel. A bekerülés azonban nem jelenti, hogy a tanárjelölt hozzájut álmai állásához: a tanárképzőn már a képzés elején megfigyelik a hallgatókat, és azokat a jelölteket, akik nem felelnek meg az előírt követelményeknek, eltanácsolják.
A tanároknak öt alapvető szempontnak kell megfelelniük:
- etikusnak kell lenniük,
- a gyerekek tanulásában együttműködést várnak tőlük,
- folyamatosan képezniük kell magukat (kötelező részt venniük az évente megszabott, magas óraszámú továbbképzéseken),
- szakmájukban kompetensnek kell lenniük,
- olyan vezető egyéniségeket tartanak jó pedagógusnak, akik alakítják is a közösséget.
A szingapúri közvélemény szerint a tanárok nagyobb mértékben járulnak hozzá a társadalom fejlődéséhez, mint bármely más szakma képviselői. A megkérdezett új tanárok úgy nyilatkoztak, hogy a tanítás tekintélye az egyik legfontosabb szempont annak eldöntésében, hogy ezt a pályát akarják-e folytatni.
Kapcsolódó írásunk: Távoli rokonaink – Miért eredményes az észt iskola?
Iskolaklaszterizáció Szingapúrban
Az iskolák együttműködésének szingapúri modellje
A tanulmányban a klaszterizáció mint az intézmények közötti együttműködés egyik fontos lehetősége jelenik meg. A szerző bemutatja az iskolák klaszterizációjának különféle formáit, valamint a szingapúri iskolák együttműködésének néhány jellemző vonását, érintve annak történeti és szervezeti-működési jellemzőit is. Ezt követően összegzi, hogy az iskolák együttműködésének szingapúri modelljében mely jellemzők nevezhetők strukturális és kulturális szempontból specifikusnak, majd kitér arra is, hogy a hazai pedagógiai környezetben – néhány hazai kezdeményezést is figyelembe véve – a modell mely vonásai tűnnek figyelemre méltónak vagy netán éppen a specifikumok miatt kevésbé tanulságosnak.
Ha az utóbbi évtizedek konszenzuális szakmai álláspontjával szemben az iskolai együttműködés különféle formáit, a kooperációt nem tarthatjuk is önmagában vett, abszolút értéknek, bizonyos, hogy az együttműködésre való képtelenséget komoly fogyatékosságnak, döntő hatású gátló tényezőnek kell tekintenünk, legyen szó a pedagógiai munka bármely szintjének vagy bármely szereplőjének a tevékenységéről. A pedagógia sohasem „egyszemélyes játék”.
Az együttműködés vagy az együttműködésre való képtelenség az oktatás különféle aspektusaiban vizsgálható. Mivel a pedagógiai helyzetek legtöbb esetben egyszerre értelmezhetők személyközi és intézményi viszonyok valamely rendszereként, egyszerűsítve azt mondhatjuk, hogy a pedagógiai munkában releváns együttműködési helyzeteket alapvetően három kategóriába csoportosítva vizsgálhatjuk:
- természetes személyek kooperációja vagy annak hiánya (például egy tanulócsoport diákjainak együttműködése vagy annak hiánya egymással vagy a tanárral; a tanárok együttműködése egymással vagy annak hiánya a tantestületi munkában; a tanár együttműködése a szülővel stb.);
- természetes személyek és oktatási szervezetek kooperációja vagy annak hiánya (például egy szülő és az iskolaszék kapcsolatában);
- intézmények kooperációja vagy annak hiánya (iskolák együttműködése egymással vagy éppen annak hiánya; iskolák és oktatásvezetés együttműködése vagy annak hiánya stb.).
Attól függően, hogy az oktatás mely szereplőinek milyen együttműködési kérdéseit igyekszünk feltárni valamely elméleti vagy gyakorlati célból, megközelítésünk oktatásszociológiai, didaktikai vagy éppen pedagógiai-pszichológiai orientációjú lehet.
Persze nem szabad megfeledkezni arról, hogy a pedagógiai helyzetekben az intézményi és személyes aspektusok egyben át is fedik egymást. Amikor a tanulók valamely tipikus személyközi helyzetének alakulását vizsgáljuk, abban rejtve-rejtetlenül olyan mögöttes intézményi viszonyrendszerek is húzódnak, amelyeknek esetleg nincsenek tudatában a résztvevők, de amelyek nagyon is mélyen befolyásolják a folyamatok kimenetelét.
A pedagógiai intézmények vagy intézményrendszerek együttműködése vagy együtt nem működése, illetve ezek különféle szintjei-formái tehát nem kizárólag szervezeti-szociológiai aspektusaikban jellemezhető jelenségek, hanem minden esetben – ettől nem elkülönülten – kulturálisan leírható specifikumok mentén is értelmezhetők.
Az iskolák klaszterizációjának nemzetközi történetéről és formáiról
A klaszterizáció a közgazdaság-tudományból származó kifejezés; napjaink egyik legjellemzőbb gazdasági folyamatát jelöli. Mivel azonban a hazai pedagógiai szakirodalomban szinte alig találkozni e megnevezéssel, nem árt tisztázni, mit is értünk közgazdaságilag – s ebből fakadóan pedagógiailag is – a klaszterizáció fogalma alatt.
Klaszterizációnak azt nevezzük, amikor a gazdaság egyes szereplői – kisebb-nagyobb vállalatok, szervezeti egységek vagy hasonlók – a hatékony produktivitás, a megfelelő versenyképesség elérése érdekében területi alapon adminisztratív, illetve termelési együttműködést alakítanak ki, vagyis egyfajta szövetségre lépnek egymással.
E meghatározásból a klaszterizáció több fontos vonása ismerhető fel explicit vagy implicit módon:
- a klaszterizáció mindig a hatékonyságnövelés érdekében jön létre;
- a hatékonyság növelése a versenyképesség fokozását jelenti, vagy legalábbis célja szerint azzal jár együtt;
- ennek érdekében a klaszter tagjai kölcsönös érdekeik alapján szövetséget kötnek egymással; a kölcsönös érdek tartja egyben a klasztert;
- a klaszterizáció mindig területi alapon zajlik;
- egy klaszternek tipikus esetben sok szereplője van;
- a klaszterizáció fontos eleme, hogy a résztvevők között adminisztratív együttműködés is van;
- bár mindezek érdekében szövetséget alakítanak ki egymással, e szövetség nem jelenti a szövetségre lépett egységek önállóságának, autonómiájának, önálló arculatának, stratégiai céljainak a feladását, sokkal inkább ezek megőrzését.
A klaszterizáció tehát lényegesen különbözik a vállalatok olyasféle egybekapcsolódási és ezzel együtt tulajdonmegosztási vagy -újrafelosztási formáitól, mint például a cégek egyesülése (merger), egymás felvásárlása (aquisition) vagy az erőszakos kivásárlás (hostile takeover). Ezek lényege ugyanis, hogy két vagy több cég elveszíti vagy feladja korábbi önállóságát, és új céggé alakul az egyesülés során, vagy az egyik cég úgy bővül és erősödik, hogy a másik céget „felfalja”, magába olvasztja, vagyis megszünteti. Ilyen esetekben mindig a kereszttulajdonlás valamely formája alakul ki, s e tulajdonlási viszony teszi racionálissá és kényszeríti ki a korábban különálló cégek vagy egységek együttműködését.
A klaszterizációnak azonban talán éppen az a legnagyobb előnye, hogy a benne részt vevő cégek úgy növelik a hatékonyságukat, tehát úgy válnak erősebbekké, versenyképesebbekké, hogy megőrzik autonómiájukat, vagyis semmilyen kereszttulajdonlás nem jön létre közöttük. A klaszterek nem a közös tulajdonlás alapján képzett szekunder érdekekre, hanem az önmagukban megálló primer érdekekre épülnek. Így olyan nagy erejű, de továbbra is önálló gazdasági szereplők jöhetnek létre, amelyek együtt könnyen elérhetik a nagy gazdasági konglomerátumok tőke- és termelési erejét, ám sokkal flexibilisebb rendszerben működnek, mint az egyesülések és vállalatfelvásárlások során gyakran mamutméretűvé váló s ezért az állandóan változó gazdasági környezethez csak nehézkesen alkalmazkodó vállalkozások.
De ami legalább ennyire fontos: az egyes szereplők úgy erősödnek meg az együttműködés által, hogy továbbra is teljes mértékben önálló, kompetitív szereplők maradnak egymással szemben is. Vagyis sem az egyéni, sem az összpiaci verseny nem csökken, sőt hatékony működtetés esetén növekszik is, miközben az együttműködés mértéke is nő.
A klaszterizáció résztvevői az együttműködés segítségével már csak azért is növelhetik erejüket, mert így reálisabb eséllyel küzdhetnek olyan gazdasági előnyökért – bankkölcsönökért, piaci kedvezményekért vagy bármi másért –, amelyek elérésére önmagukban esélytelenek lennének. Az együttműködés által csökkenthetik például a kiadásaikat: ha közös adminisztrációs rendszert működtetnek, és nem külön-külön tartanak fenn egyes munkaszervezeteket, például hasonló célokra szerveződő tervezőirodákat. Ezzel együtt komoly előnyt jelenthet a tudásmegosztás is: például, ha egy vállalat laboratóriuma valamely területen kiemelkedőbb, mint a többi vállalaté, akkor nincs szükség ez utóbbiak működtetésére, hiszen a másik laboratórium ezek helyett is el tudja végezni a szükséges munkát, méghozzá magasabb színvonalon.
A felsorolt előnyök elérése folyamatos, állandó konstruktív együttműködést igényel a klaszter valamennyi résztvevőjétől. Ugyanis valamely vállalat csak abban az esetben fogja magára vállalni például egy olyan szervezeti egység működtetését vagy egy olyan munkamozzanat végrehajtását, amely a klaszter valamennyi más résztvevőjének is kompetitív előnyöket biztosít, ha feltétlenül számíthat arra, hogy a többi résztvevő más területeken ugyanígy biztosítja számára a hasonló előnyöket.
Ha az eddig elmondottakat s különösen a legutóbbi bekezdésben megfogalmazottakat jól megfontoljuk, akkor összegzésképp azt mondhatjuk, a klaszterizáció lényege éppen az, hogy általa és benne a hatékonyság növelése érdekében a piaci együttműködés és versengés a résztvevők között nem kizárja, hanem kölcsönösen feltételezi, erősíti egymást mind az egyéni szereplők, mind pedig a piac vonatkozásában, amennyiben a szereplők a kölcsönös konstruktivitás elvét folyamatosan fenntartják.
A klaszterizáció régóta ismert szerveződési forma, bár kiemelkedő jelentőségre éppen az utóbbi évtizedek során tett szert. Sokféle módon kiépíthető – például ideális esetben a benne részt vevők önkéntes szándéka, de más esetekben éppenséggel valamely külső kényszer, például állami presszúra alapján is –, és hierarchikus vagy horizontális formában egyaránt működtethető. Így az sem lehet meglepő, hogy a klaszterek különféle variációi nem kizárólag a szabad piacgazdaságra építő demokráciákban lelhetők fel, hanem más társadalmi-gazdasági rendszerekben is, mint ahogy az is érthető, hogy számos előnye miatt nemcsak a fejlett gazdaságok, hanem a fejlődő vagy korábban elmaradó gazdaságok szereplőinek figyelmét is felkeltette ez a szerveződési forma.
Az iskolák közötti klaszterizáció folyamata, illetve szakirodalma sem új keletű. A téma első s mai napig talán legfontosabb – az elméleti és gyakorlati vonatkozásokat, eredményeket, lehetőségeket, célokat komprehenzív módon tárgyaló – szakirodalmi feldolgozása 1987-ben jelent meg, de a szerző – Mark Bray – korábbi hagyományokra is hivatkozik munkájában, fölemlítve számos ország példáját. Érdemes megismerni, hogy Mark Bray milyen szempontok alapján írja le és csoportosítja az iskolaklaszterek különféle formáit. Az alábbi néhány bekezdésben az ő leírását, illetve megállapításait mutatjuk be. Némely ponthoz – korántsem mindegyikhez – értelmező megjegyzéseket is fűzünk.
Az iskolaklaszterizáció céljai
Az iskolaklaszterizáció céljai négy főbb csoportra s ezen belül számos részcélra, részcsoportra oszthatók.
Gazdasági célok:
- források, eszközök megosztása;
- a tanárok munkaidejének megosztása;
- nagy tömegű eszköz megrendelése esetén érvényesülő kedvezmények elérése;
- a helyi közösségek (vállalatok, magánszemélyek) oktatási tevékenységre fordított pénzügyi támogatásának növelése.
Az iskolák többek között azért tudnak gazdaságilag hatékonyabban működni a klaszterben, mint önállóan, mert ez utóbbi esetben tipikus módon az jellemzi őket, hogy valamennyien rendelkeznek az eszközök bizonyos szintjét biztosító anyagi forrásokkal, ám egyikük sem rendelkezik annál többel. Ez azt jelenti, hogy bizonyos mértékig minden iskolában megtalálható egy sor olyan eszköz, amelyre nincs szüksége az egész iskolának, vagy legalábbis nem folyamatosan van szüksége rá, miközben a szofisztikáltabb és valószínűleg ugyancsak nem folyamatosan szükséges eszközöket egyikük sem tudja és/vagy akarja beszerezni. Az iskolaklaszterizáció ezt a helyzetet gyökeresen s nagyon hatékonyan változtatja meg, mivel egyszerre szünteti meg a felesleges átfedéseket oly módon, hogy egyikük részére beszerzi az adott eszközöket, amelyek azonban a klaszter közös tulajdonába kerülnek.
A tanári munkaerő esetében is kézenfekvő a klaszterek haszna. Sok iskola, főleg a kisiskolák nem tudnak teljes munkaidőt kitöltő tevékenységet biztosítani a kis óraszámú, de kötelező tantárgyakat tanító tanároknak, ám ha a klaszter iskolái közösen foglalkoztatják őket, akkor megfelelő óraszámot érhetnek el. Ugyanez vonatkozik az adminisztratív munkaerőre is.
Pedagógiai célok:
- speciális források elérése az iskolák számára;
- a tanárok szakmai fejlődésének kölcsönös támogatása;
- curriculumfejlesztési munkálatok elősegítése;
- a pedagógiai innováció szempontjából kedvezőbb környezet létrehozása;
- az iskolák projektjeiben való együttműködés elősegítése;
- a tanulók versenyképességének és -lehetőségeinek a bővítése, fejlesztése (például sport, tantárgyi versenyek, vizsga);
- különböző oktatási szintek integrációjának megteremtése az intézmények egybevonása nélkül;
- az iskolarendszerű oktatás integrálása a nem formális oktatás egyes formáival.
Ma még a legtöbb tanár izoláltan dolgozik, főleg azok a pedagógusok, akik olyan tantárgyakat tanítanak, amelyekből csak egy-két tanárra van szüksége minden iskolának. Ha ezek a pedagógusok az iskolaklaszteren belül bővíteni tudják szakmai kapcsolataikat, gyarapítani tapasztalataikat, megosztani döntéseiket, az fontos hozzájárulást jelent szakmai fejlődésükhöz, s megszünteti a korábbi izolációjukból fakadó hátrányokat és nehézségeket. Az iskolaklaszterek lényegüknél fogva az ellen hatnak, hogy a tanárok továbbra is abban a pedagógiai szempontból idejétmúlt szakmai önképben éljenek, miszerint a tanári tevékenység alapvetően izolált személyek sokaságának egymással párhuzamosan zajló tevékenysége.
Adminisztratív célok:
- centrumként szolgáló szélesebb szervezeti egységek létrehozása, amelyek az oktatásirányítás felső szintjei és az egyes iskolák közötti adminisztratív szintet jelentik;
- centrumként szolgáló szélesebb szervezeti egységek kialakítása, amelyek jellegüknél fogva is az egyes iskoláknál hatékonyabban gyűjtik össze, majd osztják szét az információkat az egyes oktatási intézmények között;
- helyi döntőtestületként szolgáló egységek szervezése (például a tanári alkalmazásban vagy elbocsátásban);
- fejlettebb tervezési szintek, formák kidolgozása;
- a tanári munka ellenőrzésére alkalmas keretek létrehozása.
Politikai, illetve policy jellegű célok:
- az oktatás megfelelő fejlettségét, működését akadályozó okoknak, valamint annak tudatosítása, hogy az egyének, intézmények, közösségek mit tehetnek e gátló tényezők megszüntetéséért;
- az iskolához kapcsolódó közösségek aktivitási mértékének növelése, e közösségek intenzívebb bevonása az oktatással kapcsolatos döntésekbe;
- a szociális és régiók közötti egyenlőtlenségek csökkentése.
A legtöbb országban az iskolaklaszterizáció nem független a mikrotervezés fejlesztésének szándékától, vagyis azoktól a decentralizációs elgondolásoktól, miszerint a döntések meghozatalát vagy a központi döntések végrehajtásának megtervezését és kivitelezését minél nagyobb mértékben a lokális szereplőkre – de talán mégsem csupán az egyes különálló iskolákra – érdemes bízni, mivel az oktatási minisztériumok még a legkisebb országokban sem tudják valamennyi oktatási intézmény speciális szempontjait figyelembe venni.
Fontos megemlíteni, hogy a világ több országában az etnikai egyenlőtlenségek, illetve a pedagógiai munkában etnikai alapokon kialakuló izoláció felszámolásának előmozdítása érdekében is hoztak létre iskolaklasztereket. Könnyű belátni, milyen nagy társadalmi haszonnal jár, ha egy országban az izoláció veszélyének kitett oktatási intézmények mégsem izolálódnak, vagy a már kialakult izoláció felszámolódik, mert mondjuk az érintett intézmény az iskolaklaszterben a többi intézmény egyenrangú partnereként működik. A többi iskolával való aktív, egyenlőségen alapuló együttműködés nemcsak az izolációtól veszélyeztetett iskola pedagógusai és diákjai szempontjából fontos és szocializációs erejű, hanem a nem kisebbségi iskolák tanáraira, diákjaira s általában az iskolák körüli regionális közösségre is pozitív hatással lehet.
Az iskolaklaszterizáció létrehozója, az iskolaklaszterek kiterjedése, struktúrája
Az iskolaklaszterizáció lehet felsőbb szinten, akár központilag megindított és fenntartott folyamat, de létrejöhet a klaszterekben részt vevő intézmények önkéntes szándékából is. Bár ez utóbbi a szervezés szempontjából demokratikusabb, mint a másik, de semmiképp sem jelenti azt, hogy minden körülmények között ez nevezhető a kívánatos szervezési módnak. Hiszen egy-egy országban, régióban nagyon különböző lehet az oktatás helyzete és a reálisan megfogalmazható célok iránya. Emellett az utóbbi forma azért sem nevezhető feltétlenül demokratikusabbnak, mint az előző, mert szervezetüket tekintve általában az iskolaklaszterek is hierarchikusak. A nemzetközi tapasztalat ugyanis azt mutatja, még ha van is olyan ország, ahol teljesen horizontális kapcsolatban lévő iskolák működnek együtt hatékony klaszterben, többnyire szükség van egy központi iskolára is.
folytatás: http://folyoiratok.ofi.hu/uj-pedagogiai-szemle/iskolaklaszterizacio-szingapurban
